高校教师教学能力提高的四个取向

　　摘 要：高校教师教学能力的提高可有四个取向：其一，“学术—理智”取向；其二，“技能—熟练”取向；其三，“实践—反思”取向；其四，“文化—生态”取向。　　关键词：高校教师；教学能力提高；取向　　中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0117-02　　高校教师教学能力提高可有四个取向：其一，“学术—理智”取向；其二，“技能—熟练”取向；其三，“实践—反思”取向；其四，“文化—生态”取向。　　一、“学术—理智”取向　　“学术—理智”取向“主要是指教师通过向专家学习而获得某一学科的学科知识和教育知识。正规的培养培训，不管是职前的，还是在职的，都属于这个取向”[1]。　　“学术—理智”取向根源于两个方面的假设。一是人们对大学教学过程本质的认识。目前较为普遍的看法认为，大学教学就是一种由教师向大学生传授相关理论知识的过程，所以大学教师的职责就是向学生传授其所学专业的基本理论。在这种认识的影响下，大学都强调教师的理论水平和学术素养。二是知识决定能力的认识。持“学术—理智”取向者将教师的知识看得很重，认为知识是决定能力的最重要的因素，离开了知识的学习和获得，任何能力都是不可能形成或得到提高的。　　基于上述假设，持“学术—理智”取向者认为，教师教学能力提高的过程也是其知识进一步丰富的过程。他们认为，教师的专业知识是其教学能力的基础，教师只有通过全面地掌握教育教学知识和所教专业的知识，才能将其所获知识转化为自己实际的教育教学的能力。　　教师的理论素养和学术水平，无疑对于教师教学能力的提高有其重要的意义。但这一取向也走入了“知识决定论”的误区。事实上，拥有知识并不一定就有能力，能力的形成与提高也不仅仅是一种知识丰富的过程。在实践中我们往往会发现，有些教师的知识或理论可说是丰富的，但在实际的教学中，他们却往往不善于有效地将相关知识讲述给学生，他们缺乏教学的技能和技巧。所以，高校教师教学能力的提高就不仅是一个知识积累的过程，它同时也是一个技能形成和提高的过程。　　舒尔曼认为，若要推进教师的专业化，就必须使教师有其专业属性的知识基础[2]。目前我们国家对高校教师进行的岗前培训，主要内容是教育学和心理学等方面的知识。但是，高校教师教学能力的获得和提高仅仅依赖于对专业知识和专业理论的学习是不够的，还必须有教育教学实践的磨砺和对这种实践的反思。　　二、“技能—熟练”取向　　高校教师教学能力提高的“学术—理智”取向并没有很好地解决教师在实践中实际操作的问题，教师还必须掌握和运用教育教学的技能。高校教师教学能力的提高目前主要是沿袭传统的岗前培训和在岗培训的模式，但这类模式主要是进行理论知识的灌输，对教师来说是一种被动接受培训的过程，并且常常会流于形式。因为有这种状况存在，所以就逐渐形成了高校教师教学能力提高的“技能—熟练”式发展取向。　　一般认为，人的能力是人通过学习而形成的合乎法则的活动方式，它是在人的一定生理条件的基础上，在人的心理活动的支配下，按照特定的要求通过反复的练习而形成的。“技能—熟练”取向认为，人的知识基础是人的行为变化的依据，人的实践就是人运用所学知识的过程。教师职业同医生和律师等一样，是一种受其专业领域的知识所支持的专业化的职业，教师专业能力的形成和提高会受到其基于教育学与心理学等方面知识的制约。教师作为熟悉教育学原理与技能的“技能熟练者”（technical expert），其专业成长中被赋予了技能熟练的要求，即教师必须熟练地掌握和运用教师职业所要求的知识与技能。　　“技能—熟练”取向以“效率性”和“有效性”为要求，因此“技能—熟练”取向下的高校教师教学能力的获得要求他们在从事教学活动之前就必须接受专门的训练。要让教师了解教学活动的基本环节，包括怎么导入、怎么呈现新内容、怎么向学生提问、怎么讲述新课、怎么对学生进行辅导等等。　　正如有研究者所说，受技术理性的影响，教师的教学活动被视为是一种技术[3]。在这种取向下，高校教师教学能力的获得主要依赖于对之进行教学技能的训练，所以一些高校也都重视对新入职的教师进行教学实践能力的培训。　　三、“实践—反思”取向　　“学术—理智”取向和“技能—熟练”取向更多的是对教师的外在的塑造。事实上，教师对其专业活动的认识，教师的教育理想和信念是从教师对其职业和专业活动的认识中建立起来的，它依赖的是教师的反思。通过反思，教师可以对自己所从事的活动有更加深入的认识和理解，并能发现其中的意义。教育教学知识的传递不是教师培养和培训机构的专利，教师也不是储存他人观念的“容器”。教师的工作不仅仅是要把自己学到的理论应用于学校教育教学的实践，教师还要有并需要运用一种内隐于其专业实践之中的行为知识。在“实践—反思”取向下，教师教学能力的提高中有了更多的主动探究的成分。这样，高校教师教学能力提高的过程就也是一种自我理解的过程，即教师的专业发展是教师个体自主的发展，它不完全是一种对外在知识的获取，而且要通过各种形式的反思来促进自己对自己的专业活动的认识。　　研究表明（Lortic，1975），对教师的教育教学行为影响最大的，既不是教师所学的教育理论，也不是对教师所进行的技能训练，而是教师通过自己的教学活动所获得的对于有效教学的理解。因此，应该将教师置身于不同的教学风格和教学方法之中，应引导教师不断反思自己及别人的教学，使之从中获得更多的益处。舍恩指出，以往的教学活动被视为是教师把自己的专业知识和专业技能应用于实践的一种线性的机械的过程，而当前的教学活动则是基于“活动过程的省思”（reflection in action）。教师的教学活动在其“反思性实践”之中，它以“实践性认识论”取代了“技术性熟练者”的说法，从而构成了教师教学活动的基础。　　“实践—反思”取向认为，影响教师专业活动的知识或信念，不是依赖于培训或专家的传授，主要是依赖教师个人的探究和发现。所以，教师就应关注自己的实践，应培养自己的实践智慧。教师专业发展的目标不在于其外在的、对技能性知识的获取，而在于通过这种或那种形式促使自己对自己、对与自己的专业活动有关的物或事有更深入的理解。 　　“实践—反思”取向的高校教师教学能力提高的过程突出了教师个人的自主性和主体性。教学活动是一种个性化的活动，因此很难通过程式化或模式化的方式使教师获得相应的能力。相反，教师完全可以根据自己的情况采取自己自认为是合理而有效的“实践—反思”的方式。教师教学能力的提高中渗透了教师个人主体性的成分。　　在这种取向下，高校教师教学能力的提高主要依靠教师自己反思习惯的养成，所以高校教师的专业成长就是一种个性化成长的过程。所以，高校除了应对教师的教学行为进行规范外，还应该多关注教师个性化的经验和教师的实践性知识的获得和积累，关注教师自我监控能力的形成。这正如申继亮和辛涛（1996）的研究所认为的，教师的自我监控能力的发挥，能显著地促进教师认知水平的提高和教学行为的改善，能促进教师教学能力在整体上得到提高[5]。　　四、“文化—生态”取向　　教师教学能力的提高并不全依靠自己，教师还应该从其所处的环境中寻找发展的动力。如此，就需要确立一种“文化—生态”的取向。“文化—生态”取向下的教师教学能力的提高表现为教师教学风格的个性化和多样化。但是，就其教学能力的形成和提高而言，它并不是教师以其孤立的状态形成的，教师还要不断地向他人学习，要依赖于教师所在环境的教学文化或教师文化。教师教学能力提高的最为理想的方式是一种合作的方式。“文化—生态”取向的聚焦点不是教师单纯地学习某些专业知识和教育学知识，也不仅仅是教师个人的自我反思，而是要体现出一种合作的教师文化，是教师在合作与互助中求得共同的提高。　　罗高福认为，人类的发展是人在参与社区和社会文化活动的过程中实现的，人的个体的发展则是个体与之所在文化环境间的相互建构中的一种在“参与中转变”的过程。她认为，“不是文化影响个体发展或个体发展影响文化，而是人们在参与文化的活动中获得了发展。文化本身也会由于人们的代际介入而发展。每一代人在其与其他人一起进行社会文化活动时，他们都会运用和拓展自己从上一代人那里继承来的文化工具和惯例，人们通过共同运用这种文化工具和惯例而发展，同时在这种发展中也促进了文化工具、文化惯例和文化机构的转变”[6]。教师教学能力的提高离不开他所处社会的特定的社会与文化环境，离不开他周围的其他教师及其活动对他的影响。高校教师教学能力的提高正是高校教师在参与高校教育教学及其他活动的过程中与其他教师的合作与交流中实现的。高校教师作为学校文化活动的参与者，他们通过“参与中转变”不断地获得了发展，并且这种发展也只能通过不断变化的文化活动和自己所处的教育环境来推动。“文化—生态”取向认为，对高校教师教学能力的关注应着眼于三个层面：1）通过对教师参与学校文化活动的经历及对教师的价值观念、处世态度和生活方式等的分析与解读，分析特定社会环境与文化对教师成长所产生的影响；2）教师与同伴之间的合作与交流是其教学能力提高的重要方面；3）教师所处工作与生活环境对其教学能力的提高也有重要的影响作用。　　“文化—生态”取向下的高校教师教学能力的提高主要依赖于教师文化的形成和高校校园文化的建设。一方面，教师可以以课题组或教研组的形式形成一个团队，然后针对自己在教学中遇到的问题，共同协商，共同谋划，在其中奉献自己的智慧，共同找出解决问题的办法。群体合作有利于问题的解决，也有利于教师个体教学能力的提高。另一方面，高校应建设一种生态型的文化环境。在这种环境中，高校的每一位教师都是一种个性化的存在，同时也是一种彼此有联系的存在，他们可以在一种民主与宽松的氛围中形成自己个性化的教学能力。　　参考文献：　　[1]教育部师范司. 教师专业化的理论与实践（修订版）[M]. 北京：人民教育出版社，2003.　　[2]Shulman ， Lee. （1986） “The Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching”. In M. Wittrock （Ed.），Handbook of Research on Teaching， Macmillan ， 1986.　　[3]单新涛. 技术取向下的教师专业发展：表现、成因及评判[J]. 天津市教科院学报，2009（6）.　　[4]胡惠闵. 指向教师专业发展的学校管理改革——上海市打虎山路第一小学个案研究[D]. 上海：华东师范大学，2003.　　[5]申继亮，王凯荣. 论教师的教学能力[J]. 北京师范大学学报：人文社会科学版，2000 （1） .　　[6]Rogoff， B. The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press，2003.　　〔责任编辑：崔永平〕