主体间性视角下新型师生关系的建构

　　教育工作的最大特点是其对象都是有思想、有情感的活动着的主体，学生作为独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。师生关系是展开教育活动的前提，他们之间是一种共生双赢的关系。师生之间通过相互之间的交流与对话达到理解和协调一致，交往行为的主要形式则是主体之间的真诚对话。　　传统哲学没有主体间性这个概念，人与物的关系是二元对立的主客关系，两者之间是对立的，人与人之间也是主客二分的对立关系，传统的师生关系就是这样一种主客关系。当代西方哲学在主体性问题上力图超越二元对立的认识论、超越自我意识的主体性、摆脱唯我论而进入一个主体间性的世界。在现当代哲学看来，人与人之间特别是师生之间的关系是一种主体间关系。　　一、 从单数主体到复数主体：主体性向主体间性的历史演变　　人的主体地位的确立在西方哲学史上历经了漫长的进化过程。一般认为，西方哲学史的最初阶段是本体论哲学，即探讨世界的本源是什么，主体并不是一个自觉的主题，古希腊早期哲学的中心在天上而不是人间。哲学家普罗泰格拉的名言“人是万物尺度”虽然出于那个时期，但早期希腊哲学家们认为人发挥主观能动性不过是认识世界而已。欧洲中世纪则更寻觅不到人的主体地位，人不过是上帝和宗教的奴仆。　　近代哲学本体论向认识论的转向始于笛卡尔。“我思故我在”宣告了主体中心时代的到来，在笛卡尔的认识论转向中，“我”的不可怀疑的历史地位得以确立，“我”就是主体，而思维或理性就是主体的根本特性。近代西方哲学主体性发展到极端则走向了“唯我论”，“我”就是整个世界，“我”膨胀为世界本身，其至大也无外，至小也无内。近代认识论哲学在充分尊重和张扬人的主体性的同时陷入了人类中心主义的极端狂妄，表现为工具理性的膨胀和人类征服自然的无限贪欲。　　主体间性的概念最早由现象学创始人胡塞尔提出，他创立的哲学被视为近代“认识论”哲学向“语言”哲学的转捩点。胡塞尔不执着我思故我在的“唯我论”，而是基于毫无成见的“自我论”去超越“唯我论”，从“单个的主体”向“复数的主体”转向。胡塞尔通过“统觉”、“移情”等概念来说明主体之间如何达成共识，为我们揭示了一个“交互主体性”的世界。胡塞尔促使西方哲学发生了语言学的转向，“在哲学上论证对话与交流的可能性就是所谓主体间性问题[1]”。主体间性在哈贝马斯那里成为自觉的主题，他认为，“只有当一个具有认知能力和行为能力的孤立主体的自我意识范式、自我关涉范式被另一个范式，即被理解范式（交往社会化和相互承认的个体之间的主体间性关系范式）取代时，解构才会产生明显的效果[2]。哈贝马斯对主体间性的阐述主要是从语言和社会交往实践两个角度进行的。　　二、 “我”——“你”关系：主体间性视角下师生关系的特点　　教学本来就是师生之间以语言为媒介的交往活动，师生之间的对话与交往无处不在。对话为教师和学生的交往增加了共同作用的对象，正是这个对象中介有机地连接了教师和学生的交往。德国存在主义哲学家马丁·布伯认为真正的存在不是实体而是关系，“本体乃关系，关系先于实体”[3]。在布伯看来，个体同世界上各种存在物的关系有两种，即“我-你”关系和“我-它”关系。布伯认为在“我-它”关系中，“它”（客体）只是“我”（主体）认识和利用的对象，“我-它”关系所产生的是支配与被支配、塑造与被塑造、改造与被改造、奴役与服从的关系。而在“我-你”关系中，“你”是绝对存在者，是世界，“你”不再是“我”的经验和利用的对象，“我”要以“我”的整个存在来走向你，和你建立关系。布伯认为真正的对话关系是“我-你”关系，即一种民主平等的关系[4]。　　可见主体间性视角下的师生通过对话教学，教师与学生之间的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输，取而代之的是一种“我-你”关系。教师同化学生，学生也可以同化教师，“我”被“你”的存在规定，师生作为具有独立个性和完整人格的主体，其主体性均能得以彰显。教师与学生之间是相互依赖的共生共赢的存在，其关系的真实状态是主体间关系而非主客关系。教师在认识和指导学生的时候是主体，在被学生认识和影响的时候也是主体[5]。　　主客式传统师生观认为教学过程是教师将知识传授给学生，引导学生学习并继承人类文化遗产的过程。教师是“为教而教”的“教书匠”，师生之间缺乏精神上的交流与互动。这样的教学造成了学生的主体性不彰，创造性的培养也无从谈起，更不具备批判和反思的能力。超越主客体对立的对话教学则是一种师生交流互动和精神相遇的过程，教师和学生都敞开各自的精神世界，在精神相遇的境阈下，双方达成共识并创生出新的意义，这是师生的知、情、意、行共同参与的过程，也是师生心灵彼此敞开和相互接纳的结果。　　三、走向意义世界：新型师生伦理关系的生成　　主体间性视野下的对话教学，改变了传统意义上的师生关系，教师由知识权威转变为学生学习的参与者、合作者。师生关系的核心，是把学生和教师当作“真正意义上的人”，即师生之间价值平等而无尊卑贵贱之分。新型师生关系的建立应当关注教师和学生的幸福感，即关注师生的意义世界。意义世界是支撑人在现实世界中安身立命、生活实践的价值理念，价值则是人的意义世界的生成与澄明，即超越在场的师生间教与学的关系而领悟到教师和学生都是有感情、有自己独特生命体验的活生生的人。　　“学然后知不足，教然后知困”，教师和学生处于教学相长的动态过程中，师生双方的生命意义都得以体现并不断生成。师道尊严的传统教师观具有神圣化的特点，认为教师不仅是知识的化身，还要具有高尚的道德人格，在学生面前拥有至高无上的权威，这导致了是教师幸福感和生命价值的缺失。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，教育人生往往成为教师生命和意义世界的消解过程。主体间性视野下的师生观主张回归日常生活世界，生活世界关注人的幸福与价值，它发掘生活的意义，追寻美好的生活，而不是压抑和钳制人性。对学生而言，表现在教学内容的安排、教育方法的选择等方面都要充分考虑学生的心理特点和个性差异；在教学活动中，则要给予学生充分发表自己见解的权力，把学生当作学生看待，允许他们犯错误，真诚地倾听和接纳学生的意见，在与学生平等的对话交流中，让他们体验尊严。尊重每一个学生，信任和理解每一个学生，帮助学生寻找生命的意义，生命的幸福，让学生懂得生活意味着自由选择，而自己要对选择负责任，这种师生之间的相互尊重和理解是构建新型师生伦理关系的纽带。　　四、 精神的相互濡染：人性化师生情感关系的构建　　“精神需要精神的感染，道德需要道德的濡化”。一方面，教师高尚的人格魅力和充满睿智的教育教学，会深深激发学生求知向善的本能，有利于促进师生情感关系更加融洽和谐；另一方面，如果没有心理意义上的情感作用和联系，那么教学关系也不会有效维持。正如道德教育需要道德情感的认同一样，有意义学习也是建立在正确的人际关系和情感态度基础上的。因此，教师应该坦诚地展现自己的思想情感，表里如一；教师应对学生进行无条件的积极关注，及时捕捉学生的点滴进步和思想变化；“人同此心，心同此理”，教师应当从学生的角度出发去理解他们的情感。在积极和宽松的心理环境下，学生才能进行有意义的自由学习，才能做到“知情合一”。　　人性化的师生关系是一种朋友式的友好互助的关系。当师生之间真正打开各自的心扉，走向对方，相互接纳，就会使教师的教学与学生的学习相得益彰，从而产生高效率的教与学。师生之间的情感关系不应仅仅局限于课堂教学中，更应当延伸到课堂外，使师生之间的交往更加广泛和深入，拉近教师和学生之间的距离，实现全方位的真诚交流和沟通，这种自然情感的真情流露才是值得追求的人性化的师生关系。　　参考文献　　[1] 郭大为.费希特与主体间性问题.北京大学学报（哲学社会科学版），1999.03.　　[2] 哈贝马斯著，曹卫东等译.现代性的哲学话语.译林出版社，2004.　　[3] 马丁·布伯著，陈维刚译.我与你.生活·读书·新知三联书店，2002.12.　　[4] 廖青.对话教学的真实意蕴-一种教学理念.教育学术月刊，2009（10）.　　[5] 郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略.北京师范大学学报（社会科学版），2005（4）. （责任编辑 任洪钺）