在言语实践中提升学生的语用能力

编者按：

2011年修订版课标在前言部分开头的两段话里，有四处提到“语言文字的运用”，将语言文字的运用的必要性和重要性提到了前所未有的高度，为下一步小学语文实践探索指明了方向。近期，浙江省绍兴县教师发展中心的罗丹红老师给本刊发来一组稿件，这组稿件呈现了绍兴一线教师对“语用”的认识，对如何在教学中落实“语用”训练的思考和实践，有深度，有创见。本期特刊发其中部分稿件，藉此点燃新一轮语文改革的星星之火，开启新一年语文教学的探索之路。

罗丹红

人类所有形式的交往活动，都无法完全脱离言语。作为符号文化的动物，人正是依托言语而存在和生活，凭借言语而生长和发展。语文学习就是言语活动的实践，语文学习的目标也就是在听说读写的过程中培育学生的语用能力。

一、错读的资源：读书中的语用

语文课堂中，学生出错，教师纠错，是常见的教学环节，这是学习真实发生的表现。将学生在学习中产生的错误资源转化为教学资源是新课程的必然要求。然而纠错的方法不同，其效果则大不一样。有部分教师对学生的错误处置偏简单，缺乏对错误的欣赏与容纳，大大减少了学生扩展认知范围、接触新发现、联结新意向的机会。而有的教师在纠错中，善于归因，分析其潜在的认知结构上的不足与错误，让学习主体得到体面的言语实践机遇，帮助其建构合理的图式。

前段时间，笔者听四位青年教师执教二年级的课文《玲玲的画》。学生在读“水彩笔叭的一下掉到了纸上，把画弄脏了，玲玲哇地哭了起来”一句时，无一例外地将“叭”读成了“pa ”。前三位教师立即打断，拿出同文中的“趴”词作了比较指正，告诫学生再不许将这个词读错。临下课，教师再次让学生朗读，仍有同学在这一句上出错。

第四位老师并未告诫了事，而是紧紧抓住这一细节，作了一番“文章”—— 师：她刚才哪里读错了？

生：她把“叭”读成了“啪”。

教师看似不经意地拿起一支铅笔，“叭”地一声，它掉到书本上。

师：请你用力把书本合上。（学生试做，“啪”声响起。）

生：“叭”的声音轻，“啪”的声音会比较大。

师：再读读句子，这里还有一个象声词你发现了吗？

学生很容易就找到了“哇”，让孩子们自由练读句子，想想这两个词该怎么读。

生：我觉得“叭”要念得轻而短，“哇”要读得响而长。因为玲玲哭得很大声，才会引来爸爸的注意。

随后，课上学生多次读到该句，再无一人出错，且在朗读时自然作了轻重处理。

同一问题，采取的教法迥异，产生的效果亦不同。如果我们追问一下：学生为什么会读错？一方面是受生活中常听到的象声词“啪”的影响，另一方面是受同一课中已学过的形近字“趴”的干扰，前三位老师的干预显然没有基于学生的认知原点。第四位教师则将“纠错”的过程当作言语实践的契机，先通过场景预设，引导辨析语义，再启发比较课文内容，让学生体会到课文内容与恰当的语言表达形式的联系。

二、倾听的忽视：交流中的语用

倾听是感知世界的重要方式。倾听是尊重学生的体现，是了解学生的重要途径。语文学习中的倾听更是理解的一种方式，是对话的一种态度，更是一种语文能力。

在教学《济南的冬天》第三自然段时，教师：“最妙的是下点儿小雪。”那究竟妙在何处呢？请同学细细地研读这一自然段，待会儿把你认为最妙的一处和我们大伙儿一起分享。（学生自由读）

生：我觉得最妙的是雪后的色彩：青黑、白、蓝、银、暗黄、微黄、粉，非常丰富。 生：我认为最妙的是它的姿态。你看，同样是雪，落在树尖上像日本看护妇，落在山尖上像是给蓝天镶了道银边，落在山坡上像是给山穿上了一件带水纹的花衣，落在山腰上则好像害了羞的小姑娘，可以说是姿态万千。

师：是啊，同一场雪，因落在了不同的部位，便有了不同的姿态。多妙啊！（引读全段） 师：济南的冬天真是妙不可言啊！老舍先生又是怎样妙笔生花，把这种妙景描绘出来的呢？

生：我认为最妙的是它的一系列动词的运用。写雪，落在树尖上是“顶”，落在山尖上是“镶”，山坡上的则是“穿”，山腰上的是“露”，既符合各自的特点，又避免了用词的重复。 师：多么美妙的语言。描写的难道仅仅是济南的冬天色彩明丽、姿态万千的景色？ 生：还妙在情意。这段话中作者没有直接表达情感的“喜欢”“爱”字，但透过“最”“呀”“就”“吧”“太”这些词，充分凝聚了作者对济南的冬天的喜爱之情，就像《猫》的写法。 师：对啊！整一段话没有一个爱字，但读来字字句句都渗透着喜欢，这便是语言大师的高明之处。一切景语皆情语，你能透过明亮的语言文字读出其中蕴含的情感，你是我们班的语言大师了。（再度翘起大拇指。朝学生）请同学们把这段话好好地读一读。（学生自由练读——指名配乐读）

这里，老师倾心聆听每一个学生的发言，悉心引导每一次思维的转换，耐心等待每一回思想的升华，把课堂的空间尽量打开，让学生尽情地舒展自己、释放自己、提升自己。这本身就是一种至高的善，它充盈着关怀和仁爱。教师倾听学生的自由言说的同时，也在引导和熏陶学生学会个性的表达，学会去倾听他人，因而师生都因为彼此的相互倾听、相互接纳，而进入一种和谐、优美的人文环境，在倾听中理解，在理解中升华。

三、模糊的诘问：表达中的语用

质疑性思维，是创造性思维的发端。我们反对“独白式”语文教学，是因为这种令思维沉睡、语感麻木的语文教学，实质上是给新生的生命作精神“催眠”。言语是人的思想本身，是人的情感、意志、理念和价值态度的体现，是生命本质力量的一种外显。正因如此，在课堂师生、文本的多方语言交汇过程中，在开放和真诚的倾听和倾吐循环互动中，必然会激发意义的生成、思想的升华、智慧的迸发。

教学略读课文《半截蜡烛》时有学生质疑：伯诺德夫人一家在保护蜡烛时所想的办法都很巧妙，为什么只有杰奎琳成功了呢？

教师敏锐地捕捉到了孩子的疑惑，旋即出示了三位人物的台词，请学生静思默想：为什么杰奎琳会成功？作些批注，然后小组交流一下。提示：至少说出三点。稍作思索，孩子们纷纷亮出自己的观点：

1．杰奎琳说话时有指定的对象，是对那位少校军官说的，还尊称对方为司令官，让对方觉得被尊重，而伯诺德夫人和杰克统称“先生们”。（关注称呼，对话要有听者意识。）

2．伯诺德夫人和杰克边说边拿走了蜡烛，文中用的是句号，而杰奎琳是在征询对方的意见，文中用的是问号。（关注标点，对话时用征询的口吻对方更易接受。）

3．杰奎琳说话时是面带微笑的，我记得有人曾说过“微笑是最好的语言”。（关注提示，对话时学会微笑表示友好。）

4．杰奎琳之所以能成功是因为她触动了少校心中最柔软的地方，唤起了他对小女儿的思念。（关注内容，对话时若能直抵对方的心灵，收效会好得多。）

教师适时小结：同样是好办法，表达的形式不一样，收效也就不同。这就是语言的魅力。 这里，课堂不再是死气沉沉的泥水潭，而成了汹涌澎湃的思维场。学生在诚恳的倾听中学会思考，在坦率的表达中获得进步，日益趋向个性化的言语，不仅仅是学生所使用的一种工具或技能，更是其真正意义的心灵成长。

四、人文的分离：写作中的语用

一旦学生的书面“倾吐”不是尊重自己内心的深切感受，而是为了适应既定“读者”（例如语文教师）之要求，那么，这种“倾吐”就会走味，或者是“吐”而未“倾”也。此乃当前习作教学之弊。

人教版三年级下册第三单元习作主题为《介绍一个真实的自己》。三年级的孩子，如何认识自我？表达自我？笔者安排了一个随文进行的长作业。

一是《说说我的名字》。孩子的名字里有着家长的诸多寄寓，让孩子回家问一问家长，了解自己名字的含义。第二天上完单元导读课的时候让孩子们说说自己名字里的故事。因为有了事前的询问，每个孩子都能说得头头是道，自我意识在无形中滋长。

二是《镜子里的我》。学完《画杨桃》，让孩子们拿出事先准备的小镜子，观察镜子中的自己。当下的孩子在描写人物外貌时，很多是概念外貌，千人一面，凡写小姑娘一定是红扑扑的脸蛋，樱桃小嘴，在这里都消弭了。因为“我们应该相信自己的眼睛，看到是什么样的就画成什么样”。把观察到的写下来，让大家来猜一猜评一评，看谁描述得最逼真。这里，与其说是在对孩子进行外貌描写的训练，不如说是一个个鲜活的生命在跃动。

例：瞧，他那额头正中有个反旋涡，特显眼。淡淡的眉毛，皱起来一高一低。细细长长的眼睛，一笑起来就眯成了一条缝，还蹦出两颗大板牙，白白的，在阳光下闪着光芒，怪不得奶奶老说他吃西瓜特好。最有意思的是他的鼻子，像被牛蹄子踩了一下，扁扁的，赖在脸上，任你怎么揪都揪不起来。

三是《别人眼中的我》。可以向身边的人，爷爷奶奶、爸爸妈妈、老师同学询问，“我”是个怎样的人？不同的人眼中的“我”是不一样的，有优点有缺点，这跟本单元的阅读目标“同一个事物，从不同的角度看，结果也就不一样”相吻合。在敞亮的交流中，学会悦纳自己。

四是《我喜欢》。让孩子畅所欲言地说说自己最喜欢做的事，比如玩电脑。不批评，只引领，让孩子明白玩电脑不只是玩游戏，它还可以帮我们做很多事，可以上网查资料、画画、做电子小报等等，有滋有味、有情有趣的爱好在交流中分享。

这里，学生以自己的语言表达心灵的情思，其口头表达和书面表达都是每个独特的自我生活的外化。倾吐的过程成为表现自我的过程，写作与自我之间完全同步了。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。如何让每一个智慧生命学会表达最好的自己？这是我们每一个母语教育工作者共同的、永恒的追攀之境。