教育哲学之与教育者的意义

第２０卷第２期

教师教育研究

Ｖ０１．２０，Ｎｏ．２

２００

８年３月

Ｔｅａｃｈｅｒ

Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

Ｒｅｓｅａｒｃｈ

Ｍａｒ．，２００８

教育哲学之与教育者的意义

湛卫清

（武汉市教育科学研究院，湖北武汉４３００３０）

［摘要］教育哲学之与教育者的意义主要表现在三个方面：对教育问题的本体论认识之必要；对教育问题的价

●

值论认识之必要；对教育问题的方法论认识之必要。提高教育者教育哲学素养主要表现在四个方面：阅读一些哲学及教育哲学著作；实践反思；师范教育、校本培训；活动与专家引领。［关键词］教育哲学；本体论；价值论；方法论，哲学素养

［中图分类号］Ｇ４０—０２［文献标识码］Ａ［文章编号］１６７２—５９０５（２００８）０２—０００７—０４

ＴｈｅＳｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｏｆＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎｔｏＥｄｕｃａｔｏｒｓ

Ｚｈａｎ

Ｗｅｉ－ｑｉｎｇ

（ＷｕｈａｎＡｃａｄｅｍｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｃｉｅｎｃｅ，Ｗｕｈａｎ４３００３０，Ｈｕｂｅｉ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｏｆｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎ

ｔＯ

ｅｄｕｃａｔｏｒｓｉｓｓｈｏｗｎｉｎｔｈｒｅｅｗａｙｓ，ｔｈａｔｉｓ，ｔｈｅｎｅｃｅｓｓｉｔｙ

ｔＯ

ｈａｖｅｏｎｔｏｌｏｇｉｃａｌ，ａｘｉｏｌｏｇｉｃａｌａｎｄｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｉｃａｌｒｅｃｏｇｎｉｔｉｏｎｓｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｒｏｂｌｅｍｓ．Ｔｈｅｒｅ

ａｒｅ

ｆｏｕｒｗａｙｓ

ｆｏｒｅｄｕｃａｔｏｒｓ

ｔＯ

ｉｍｐｒｏｖｅｔｈｅｉｒｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌｑｕａｌｉｔｙ：ｒｅａｄｉｎｇｓｏｍｅｂｏｏｋｓｏｎｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ

ｏｒ

ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆｅｄｕｃａ—

ｔｉｏｎ，ｒｅｔｈｉｎｋｉｎｇｉｎｐｒａｃｔｉｃｅ，ｃａｒｒｙｉｎｇｏｕｔ

ｉｎｉｔｉａｌｔｅａｃｈｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｓｃｈｏｏｌ－ｂａｓｅｄｔｒａｉｎｉｎｇ，ａｎｄｌｅａｄｉｎｇｏｆｅｄ—

ｕｃａｔｉｏｎａｌｓｐｅｃｉａｌｉｓｔｓ．ＫｅｙＷｏｒｄｓ：ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆ

ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｏｎｔｏｌｏｇｙ；ａｘｉｏｌｏｇｙ，ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ；ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌｑｕａｌｉｔｙ

随着教育问题的日趋复杂，越来越多的教育工于教育者之必要性也主要体现在这三大方面：

作者开始感到，要理解、把握、解决当今的某个教育第一，对教育问题的本体论认识之必要。世现象或问题也日趋困难；要走出当下困局，需要寻界是什么？是水、气、单子、神还是“一”？对世界、求一种更深层的探索工具。这种工具是什么呢？宇宙起源问题的追问开启了人类哲学思维的大笔者认为，那就是“教育哲学”。所谓教育哲学就是门。几千年以来，无数哲人通过思辩、实证等方哲学和教育实践的一个中介，是连接哲学与教育、式，逐步拨开了世界是什么的层层迷雾。认识不理论与实践、历史与未来的科学通道。教育哲学可了世界是什么，就打通不了如何改造世界的思维以使我们站在哲学和教育学的高度来思考教育现路径。人类思想家追寻世界是什么的心路历程告象和教育问题，在一定程度上避免教育行为和教育诉我们，要改造或变革事物首先必须正确地认识改革的盲动，其对教育者的意义不言而喻。

事物或社会现象的本质，错误的认识只会导致错哲学是一门智慧之学，它呈现给我们的是关

误的结论。回到教育，如果没有对教育是什么的于宇宙、自然、人生、社会的基本知识。是什么、为正确认识，教育只会“规训”人而不是“教化”人、奴什么、怎么样的问题正是哲学千年追问和苦苦探役人而不是解放人，甚至落入冉云飞先生所痛心询的本体论、价值论、方法论问题。思考和研习世的“不把人弄残废绝不收场的”的田地。教育是什间万物，离不开哲学的这三大主题。教育哲学对

么？教育是在一定社会背景下发生的促使个体社

’

［收稿日期３２００７—１０—２０

［作者简介］湛卫清，男，武汉市教育科学研究院教育学博士、副研究员．主要研究方向：教育哲学，教育管理。

一７一

万　万方数据

方数据

２００８燕

教师教育研究第２期

会化和社会的个性化的实践活动。如果片面强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会需要的无条件一致，忽视个性心理和个性培养，在教育目的上扼守社会本位，在教育方法上强调机械灌输，那么，培养出的人在一贯的技术正确和道德正确的钳制下，将丧失批判意识、反思能力、创新精神，容易变成模具里的“玩偶”。同样，如果片面强调个性心理特征和个性培养，忽视社会的基本规范和一般要求，就会导致教育目的的个人本位，个体在教育生活中的随心所欲。随心所欲的生活不是教育。整齐划一、规训强制的生活也不是教育。可见，对教育片面或错误的本体论认识，只会戕害教育，并最终毁损“人”。

没有对教育改革进行本体论的深层次思考，改革就可能变异为假改革，从而走上形式化、反科学和市场化的不归路。当前课程改革倡导学生学习方式的转变是对的，但有些教育者在探索的过程中却出现了严重的偏差，如教师在引导学生进行探究性学习时，就出现为开展“探究性学习”而开展“探究性学习”、为展示所谓的课程改革成果而开展“探究性学习”的现象。整个活动过程重形式轻实质，甚至将理应以接受性学习为主的教学内容牵强地以探究性学习为主，影响教学目的的达成。产生这一问题的原由，与没有从本体论的高度来认识探究性学习的意义不无关系。探究性学习是人类基本的生存方式和学习方式之一，其本质特征是探求真理、实事求是，体现了现代科学精神和理性精神。但是应该进行探究学习的教学内容，教师必须激发学生的探究兴趣，精心设计，有活动有体验，有方法有过程，引导学生积极地扣问真理的大门，以培养其理性精神和科学态度。有了这样的本体论认识，教育者才能主动而敏锐地使探究性学习成为学生的基本生存方式、人生态度和价值取向。

第二，对教育问题的价值论认识之必要。确立了教育问题的本体论认识，必然涉及如何保障和判别认识的正确与否，这就需要对本体论的认识进行价值判断，即为什么的问题。

首先，没有正确的价值判断，对事物的认识就会陷入游离，行动起来不是瞻前顾后便是优柔寡断。如前述对教育目的的价值判断，如果我们在社会本位和个人本位间游离不定，培养出的人可

一８一

万　万方数据

方数据能既无个性也无社会责任感；如果能考虑我国几千年封建专制的历史，十年文革的深刻教训，并结合泱泱大国的实际，那么我们就有必要将当前的教育目的的价值判断定位在“社会本位和个人本

位统一下的偏移”——偏移到适度侧重尊重个体

个性发展，同时兼顾社会利益和社会基本规范的遵从这一维度上。“随着人权观念的不断发展，像个人的价值实现这类高层次的追求也必须考虑。否则社会发展本身就失去意义。，，［１］秉承这一价值判断，教育方法只有作出相应的调整，培养出的人才才可能是个性鲜明、具有创新精神和社会历史责任感的健康的、完整的人。

其次，没有正确的价值判断，就不可能具备洞察事物的长远眼光。回到教育，没有正确的价值判断，会导致诸多教育行为的“短视”。教育中，工具理性的膨胀在短时间内披盖着合法的外衣，潜在地却异化着人。何谓工具理性？查尔斯・泰勒

（ＣｈａｒｌｅｓＴａｙｌｏｒ）的界定是：“我的‘工具主义理

性’（ｉｎｓｔｒｕｍｅｎｔａｌｒｅａｓｏｎ）指的是一种我们在计算最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具主义理性成功的度量尺度。－Ｅ２］也就是说，工具理性作为主观理性，它强调手段以及手段与目的之间的功利关联。这就意味着，一种活动是否合理，看它是否为一个目的（如利润目的、分数目的、升学目的等）服务。所以，工具理性具有功利主义、实用主义等特征。工具理性虽然推动了科技进步和工业文明的发展，但其技术理性神话的造就，是以牺牲人的存在意义和长远发展为代价。反映在教育领域，它是以牺牲学生的人文素质、身心健康和可持续发展为代价。如为了提高分数和升学的功利目的，让学生从初一开始成天早早自习、中自习、晚自习、晚晚自习。这种为了眼前的分数而以牺牲学生身心健康为代价的“疲劳教育”究竟有什么效果？能换来多少高分？又有多少人反思过？“教育意味着教师、儿童以人的身份去参与教育过程，使教育过程本身不至停留在工具的层次上，而是提高到人类学的层次上。”［３３令人欣喜的是，当前基础教育改革所凸显出的价值取向，如追求和促进人的全面发展，推进教育的均衡发展、促进教育公平，强化基础教育的公益性等均体现了这种终极情怀，它必将有利于人和人类社会的和谐发展。

教育哲学之与教育者的意义

德国著名哲学家雅斯贝尔斯说：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。眦４］对终极价值和绝对真理的虔敬反映了对教育应然问题的态度，在理论界，特别是在实践领域，这类问题不但引不起思考兴趣，还经常受到责难和贬低。“关于教育应然问题的认识和判断是我们实现教育实践改善的一种重要的思想条件。在一定意义上说，教育应然问题研究的欠缺是教育学的病症之一。教育哲学的意义就在于它是一种探询教育的价值应然学说，它通过思想而为追求美好生活的应然的教育理想进行辩护，即为精神的教化辩护。，，［蜩教育者如果没有对具有应然特征的终极价值和绝对真理的敬畏，以迎合现实的实用技术化为特征的教育将直接排斥精神教化，教育中的“人”将被边缘化，从而得不到终极、真诚的关怀。

再次，没有正确的价值判断，便看不到事物的本质，容易人云亦云，跟风媚俗，对新事物和各种变革缺乏反思意识和批判精神。在新一轮基础教育课程改革中，这方面的情况比较普遍：如提倡培养学生的创新精神，就把双基能力的培养淡化了；提倡对个性的尊重，就忽视了学生良好习惯的养成和对学生必要的规制；提倡合作学习和探究学习，就否定传统的接受学习；提倡愉快教育，就忽视甚至否定了刻苦学习的精神；提倡减负，就出现了学生不背书包回家的现象等等。

第三，对教育问题的方法论认识之必要。有了本体论和价值论基础，接下来就是决定行动的方法论，既怎么办的问题。当前指导教育和教育改革的方法论基础主要是马克思主义哲学。由于马克思主义哲学的全面性和科学性，我们必须坚持它在教育改革和发展中的基础地位和主导地位。以往，由于对马克思主义哲学方法论的歪曲和篡改，导致了许多教育上的严重失误。事实上，马克思哲学学说，特别是马克思关于人的全面发展的学说仍然是当今教育改革和发展的科学方法论。

必须看到，马克思主义哲学是世界哲学大厦的重要组成部分，但不是唯一。“完全排斥马克思主义之外的其他哲学也可能有方法论价值，排斥哲学层次之外还有科学方法论的存在，则比较偏颇。”［６３西方哲学流派异彩纷呈、各树一帜。其关注人、关注生命、关注精神的宗教气质完全可以为当今的教育改革和发展所借鉴。如萨特的尊重个

万　万方数据

方数据体的自由选择，海德格尔对“此在”的尊重，尼采“上帝死了”的批判精神，康德主张的“人是目的”，杜威提倡教育要回归生活，哈贝马斯对主体问性的倡导等等，无不可以成为当今教育改革的方法论源泉，它们完全可以与马克思哲学方法论相互补充、相得彰益，而不是非此即彼，二元对立。“未来教育确实需要培养新人这样一个东西方共同的课题，要求我们认真思考人的问题。当代西方哲学为我们提供了可参照的思路和答案。尤其是在

如何看到人——教育对象普遍具有的发展可能

性，人的个性多方面的丰富性、统一性和个体差异性，发展过程的曲折性，当代社会的变化对人的精神发展提出的挑战等一系列教育研究的前提性问题方面，以及对这些前提性问题作认真思考的迫切性和必要性方面，西方哲学中已有充分的展示。它要求马克思哲学作出当代的回答ｏ＂Ｃ７３在当前基础教育课程改革中，有观点主张借鉴西方哲学的方法论思想，建立以存在主义、后现代主义、建构主义为核心的国际视野，以此来指导本次课改。后现代主义是一种批判多于建设的文化潮流，反本质、反基础、反中心、反权威是它们的基本品性。建构主义反对客观主义知识观，认为知识应该是自主建构的和群体商谈的结果。这些主张及实践，为我国基础教育课程改革提供了不少有价值的新理念，如重视人与人之间的交往关系，尊重差异和多元，关注学生的生活经验，注重过程，强调生成，避免灌输等。但其影响学生对基础知识的系统学习、导致教学无序、忽视社会因素对人成长的制约等弊端也显而易见。因此，在坚持以马克思主义哲学方法论为指导的基础上，辨证地吸收西方哲学中有价值的方法论成果，才能使我们的教育改革体现出既立足国情，又有所综合和创新。将马克思哲学方法论的地位定位为“从‘唯一’转向‘中心’’’［８３是适切的。

著名学者、北京师范大学石中英教授呼吁，要让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！教育哲学既然十分重要，作为教育者，如何才能提高教育哲学素养，使其成为拓展和丰富自身素养的重要精神资源呢？笔者认为不妨从两个层面进行尝试：

第一，教育者自身层面。首先，教育者要学习一点普通哲学（含西方哲学史），阅读一些教育哲

．．．一９．．一

２００８年教师教育研究

第２期

学著作。教育哲学是连接哲学和教育实践的桥梁，了解普通哲学是理解教育哲学的基础。如读康德的道德哲学，虽然有些晦涩难懂，但一旦用心研读，不仅有利于提高哲学素养，而且也有利于教育者对教育问题的领悟。鲁洁先生曾语重心长地对其弟子说：“康德的书是每一个做教师的人都应该读一读的。”［９３柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等这些对教育实践产生过深远和广泛影响并具有一定原创性的教育哲学名著，是各种新的教育思想诞生的源泉，因此，“努力学习教育哲学名著，，［１０１是提高教育者教育哲学素养的重要途径。

其次，教育者要勇于进行实践反思。在教育实践中，教育者要善于不断用教育哲学的本体论、

价值论和方法论来分析、总结自己的教学实践、班

主任工作和学校管理，养成理性反思的思维习惯，只有这样，才能不断提高自身的理论思维水平和实践能力。正如奈勒（Ｋｎｅｌｌｅｒ，Ｇ．Ｆ．）所言，“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经清楚认识并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教

育工作者——但是好的也好得有限，而坏则每况

愈下。，，［¨１教育哲学主要是针对教育问题的，其对教育问题的关注十分完整、系统、集中，教育工作者可以直接从中获得思想的营养、观念的启迪、反思的能力，使自己从以地域性、个人性、固着性为特点的经验型走向以广泛性、一般性、迁移性为特点的理论一实践型。

第二，学校和教育培训层面。一是重视活动和专家引领。通过开展读书沙龙或教师教育观念辩论赛等活动，引导教育者对当前教育的热点、难点问题进行辩论，并请相关教育专家进行点评。经过辩论和点评，教育者对教育问题的共识会更为明晰，辨析能力会更为增强，实践能力会更为提

一１０一

万　万方数据

方数据升；二是将教育哲学作为师范教育、教师职后培训、校本培训的重要内容。通过教育哲学的教学，使师范生和广大教师能理性地分析教育的概念、命题、口号，善于反思自己的价值立场，从而成为一名成熟的教育工作者。

在哲学一直被国人认为是空洞、抽象、不切实际的“玄学”从而一直不被教育实践者所重视的当今，在日益纷杂的教育现象和教育问题使我们一筹莫展、无从把握的今天，教育哲学不正为我们甄别和解决复杂的教育问题和难题提供了删繁就简、以一驭万的思维功力吗？该重新认识哲学和教育哲学之与教育者的意义了。

［参考文献］

［１］周浩波．教育哲学ＥＭ３．北京：人民教育出版社，

２０００，６９．

［２］【加】查尔斯・泰勒．现代性之隐忧［Ｍ３．程炼译．

北京：中央编译出版社，２００１，５．

［３］周浩波．教育哲学ＥＭ３．北京：人民教育出版社，

２０００，７３．

［４］【德】雅斯贝尔斯．什么是教育［Ｍ３刍ｇ进译．北京：生

活・读书・新知三联书店，１９９１，４４．

［５］金生鲅．为什么需要教育哲学——为教育的应然

研究作一个哲学辩护ＥＪ］．教育理论与实践，２００４

（１）：１．

［６］叶澜．教育研究方法论初探ＥＭ３．上海；上海教育出

版社，１９９９，３．

［７］叶澜．教育研究方法论初探ＥＭ３．上海：上海教育出

版社，１９９９，１８３．

［８］叶澜．教育研究方法论初探ＥＭ３．上海：上海教育出

版社，１９９９，１３５．

［９］王啸．教育人学——当代教育学的人学路向ＥＭ３．

南京：江苏教育出版，２００３．９０．

Ｅ１０３石中英．教育哲学导论ＥＭ３．北京：北京师范大学出

版社，２００２，５３．

［１１］陈友松主编．当代西方教育哲学ＥＭ３．北京：教育科

学出版社，１９８２，１３５．

（本文责任编辑。王倥）

教育哲学之与教育者的意义

作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：

湛卫清， Zhan Wei-qing

武汉市教育科学研究院,湖北武汉,430030教师教育研究

TEACHER EDUCATION RESEARCH2008,20(2)2次

参考文献(11条)

1. 陈友松 当代西方教育哲学 19822. 石中英 教育哲学导论 2002

3. 王啸 教育人学--当代教育学的人学路向 20034. 叶澜 教育研究方法论初探 19995. 叶澜 教育研究方法论初探 19996. 叶澜 教育研究方法论初探 1999

7. 金生鈜 为什么需要教育哲学--为教育的应然研究作一个哲学辩护[期刊论文]-教育理论与实践 2004(01)8. 雅斯贝尔斯;邹进 什么是教育 19919. 周浩波 教育哲学 2000

10. 查尔斯·泰勒;程炼 现代性之隐忧 200111. 周浩波 教育哲学 2000

引证文献(2条)

1. 杜高明. 唐海朋 论教育与人的发展的五大基本关系[期刊论文]-长白学刊 2009(2)

2. 郭军 教育学知识探析:形成、品性与旨趣[期刊论文]-中国地质大学学报（社会科学版） 2008(4)

本文链接：http://d.g.wanfangdata.com.cn/Periodical_gdsfjyyj200802002.aspx