转变观念,立足创新
作者：蔡建明
江苏教育：中学教学版 2014年03期
随着课程理念与课程结构的变化，高中语文的新内容大量涌现。这些新内容包罗万象：课程定位、学习方式、评价方式、教材呈现方式、写作训练体系，甚至具体到文本内容的确定。然而，课程实施两轮后的今天，很多“新”依然是“新”，令教师困惑。其中最突出的是三个“新”：“活动体验”这一新的学习方式，必修教材全新的写作训练体系，选修各个模块的定位。
一、活动体验关键在体验语言而非活动
“活动体验”未能得到足够的重视与正确运用，原因很多。从语文本身看，主要是三个方面。传统方式的惯性作用是基本原因。常态教学中，静态的“文本研习”是主要方式，并且是“教”的方式而不是“学”的方式，虽然“以学定教”已提倡多年，但实施的效果并不尽如人意。同时，新的“文本研习”要求中带有“活动”特点的元素被忽略，比如加圈点、写批注、作摘录等解读方法。另一个相反的倾向是，积极实践活动体验，但活动体验课脱离文本，出现大量为活动而活动的“非语文”现象，任务指向与体验语言、提高语文素养无关。
教材当中部分训练题归属何种方式不清，给方式的运用带来了不便。必修二“慢慢走，欣赏啊”专题属于“活动体验”类型，然而设计的活动有些令人费解。如：（1）《亡人逸事》写了“亡人”的哪些“逸事”？这些“逸事”表现了“亡人”什么样的性格？（2）请分别用一个词语概括翠翠、傩送和祖父的形象特点，并说出你的理由。（3）下列两组学习材料，分别是清人脂砚斋对《红楼梦》主要人物出场的评点和现代作家王蒙对《红楼梦》主要人物性格的评点，你同意他们的见解吗？请说说你的理由。前两组应属于“文本研习”，后一组应属于“问题探讨”，均不是活动体验。类似的问题在教材中还有。这说明编者对教材三种学习方式的涵义难以明确界定，导致三种方式在教学中的模糊。
消除传统方式的惯性作用需要从制度层面促进课程实施者转变观念，尝试运用，因而从某种意义上说，这不是技术问题而是管理问题。教材存在的问题与实施中的“非语文”现象则需要清晰界定三种方式，确立各自的定位，提供设计“活动”的合理路径，便于教材修订与正确实施。因此，我们有必要在这里重复已有的理论界定。“文本研习”指向文本内容的“理解、概括”，包括文本关键词句的理解、主要意思的概括、相关信息的筛选与整合、作家观点态度的把握、表达技巧的赏析。“问题探讨”指向文本内容的“质疑探究”，探究的问题，是理解基础上的深层次问题，需要分析和综合，侧重于理性思维能力和批判意识的培养。
“活动体验”要求教师引导学生围绕专题的人文内涵和学习要求，结合学习材料开展丰富多样的“语文”活动，在活动中体验、思考、探究，引导学生在实际情境中参与和亲历语文的学习，在活动中倾听、开口、动手，体验语言，借助运用习得语言技能，特别是听、说能力。这些活动都应基于文本，并且用学生自己个性化的方式进行表达。如苏教版必修二“和平的祈祷”专题“历史画外音”板块选了两组摄影图片，“活动体验”可以要求学生互相交流对照片的感受，对照片发表自己的评论；交流对摄影图片取材、画面构成的认识，归纳读图要领；可以要求从两组图片中选一幅，拟写解说词；可以要求给文前安妮的照片配一段说明文字或为她写一则墓志铭；等等。
二、必修写作应当围绕写作观整体规划
苏教版高中语文教材的写作训练具有多元性。写作观、写作指导还有写作实践，这么多内容，到底教什么？是教“写作观”还是教“写作指导”？还是二者都教？写作实践的能力点呈现散状，按照这样的方式训练，效果会好吗？另外，量也太大了，阅读的选文量本来就大，哪来课时训练呢？……这是我们现在还能听到的疑问，而且持这些观点的教师绝不在少数。于是写作训练就有了三种状态：一是随意散漫；二是读写分离；三是强制表达。
问题出在哪儿呢？陈旧的观点与能力的缺乏使我们拒绝全新的训练形式，我们习惯的文体训练架构不见了，于是开始手足无措。客观地说，相对于原来的教材，写作的静态序列的确被弱化了，而这恰恰是教材编写者所要达到的目的。它不是没有体系，而是变得开放了，注重生成了，它有一个框架但并不严谨有序。它的训练有3个向度，即“关注人生”“关注自然”“关注社会”，借助阅读专题并依托它让学生获得话题素材，对话题形成个性认识。围绕向度，它有与阅读相对应的19个训练专题，每个专题由写作观、写作指导、作文题3个要素组成。5个写作观主要解决写作的“态度”问题，“写作指导”侧重解决“怎么写”的问题，作文题解决“写什么”的问题。能不能达到训练效果？还有待通过实践得到验证。
从操作上解决这一问题，需要我们建立角度意识，围绕写作观整体规划。写作观是对写作的看法与认识。教材编排了五个方面的写作观，试图对中学生形成正确的积极的导向作用——作文与生活，启示学生写自己熟悉的事，表达自己的真实感受；作文与思想，启示学生意识到自己思想的价值，善于发现，负责地表达自己的观点；作文与生命，启示学生认识到写作是一种真诚、平等的心灵沟通，是个体心灵的陶冶；作文与做人，启示学生关注社会，尊重他人，敢爱敢恨，会爱会恨；作文与语言，启示学生学会表达，向生活与经典学习语言，善于运用修辞并有自己的个性特点。应该说，这个安排基本上是由浅入深的，从自身起始，以学生个体与社会的关系结尾，因此，必修阶段的训练安排可以按照教材的现有顺序进行。
一个“写作观”统领一个模块中的四个技法指导与表达实践。因此，“写作指导”与“写作实践”应该围绕“写作观”进行，建议四次训练各自针对所统领的“写作观”中的一个角度进行，“写作指导”穿插于指导、讲评过程中。以第一模块为例，实践一可以定位于引导学生表达自己成长的喜悦与烦恼，技法上侧重指导叙述；实践二定位于感悟经典，技法上侧重指导如何使观点鲜明；实践三定位于故土的记忆与心灵的回归，技法上侧重于指导如何运用夹叙夹议的方法；实践四定位于感悟自然，技法上侧重于指导如何绘景状物。这四个角度基本覆盖了“写作观”中阐述的主要观点。“写作指导”中涉及的技法不宜机械地读或讲授，可以要求学生在重读经典时自主阅读它，可以在讲评学生作文时对照它，重新体会它。
三、选修重在个性化知识与个性化学习
有教师觉得，有一些选修模块的重点与难点难以把握，比如“中外戏剧选读”“新闻阅读与写作”“鲁迅作品选读”等。其实，这一问题的背后是对课程定位的模糊，不了解各个模块的课程任务。这就自然导致课程实施的主要问题：用必修理念处理选修教材，选修课成了必修课的重复。“选修课是在必修课基础上的拓展与提高”，必修强化“共同基础”，选修则侧重“多元”与“选择”。“共同基础”意在全面、共性，“多元”与“选择”意在个性、特长。也就是说，选修课程重在学习个性化知识、个性化学习知识与深度学习知识。
个性化知识取决于课程定位，它规定了个性化知识的方向。5个选修系列都有自己的方向，如“诗歌与散文”和“小说与戏剧”，方向是培养文学鉴赏与审美能力，使学生获得鉴赏与审美的策略知识；“文化论著研读”，方向是培养探究能力，着眼于“研”，使学生获得探究的方法；“新闻与传记”，方向是引导理解与实践，尤其是实践能力养成。在这些方向下，16个模块都有自己特定的、独有的知识。个性化与深度学习一般指自主与探究学习。自主强调选择性，鼓励独立思考与独特体验，探究强调发现问题、深度解读、调查研究、动手操作、表达交流。教师需要构建学生个性化的学习空间，引导学生定位模块的独有知识，教会自主与探究的方式。
从教学设计角度看，选择、重组、整合教材内容最为重要。选修模块往往内容多，量又大，篇篇都讲、面面俱到是不可能的，也是不应该的，应当依据模块任务与学情灵活处理：有的重点篇目可以集中时间认真研读赏析，有的课文则可以一带而过或在组合中学习，有的则完全可以自学，不必在课内讲析；学生感兴趣的篇目、愿意学的篇目就集体学，有的则可个别化处理。课文适于练的就练，适于讲的就讲，适于读的就读，不平均使用力量。对文本的解读，要在服从模块任务的前提下，发现文本的独特性并把它确立为重点、难点，组织学生探究这种独特性，深度解读，透彻认识。
以苏教版《中外戏剧名著选读》为例。此模块以戏剧文学的基本元素为主线，选择中外戏剧文学的经典作品，构成七个学习单元，铺设不断深入和拓展的学习序列。通过戏剧评论、演出、创作等个性化的鉴赏探究活动，学生能感悟戏剧文学的奥妙，体味舞台艺术的魅力，加深对作品内容的理解，获得鉴赏戏剧文学的能力。第一单元选择了曹禺话剧剧本《家》中“鸣凤之死”这个片段，以小说文本与戏剧文本对比的方式呈现，提供了一个通过比较来认识戏剧的案例和视角，让学生初步领略戏剧与小说等体裁的不同，在赏鉴过程中感受到戏剧的特点。显然，戏剧特点是这一单元的个性化知识，对比是学生要掌握的方法知识，这就是学习重点。
作者介绍：蔡建明，南京市秦淮区教研室。