"双元制"本土化人才培养模式的实践与创新

“双元制”本土化人才培养模式的实践与创新 ——健雄职业技术学院提高人才培养质量的探索 摘要:“双元制”是德国享誉世界的职业教育模式。健雄职业技术学院认真研究了德国“双元制”职业教育模式的精髓，利用自身独具的优势，积极探索实践，创出了定岗双元培养模式，走出了一条“双元制”本土化人才培养模式创新的道路，得到我国高等教育著名专家学者的高度评价。

关键词：双元制 本土化 人才培养模式 创新

On the Practice and Innovation of Talent–cultivating Pattern of the Localization of “Dual Vocational System”

-----The Exploration of Improving the Quality of Talent-cultivating in Chien-shiung Institute of Technology

(Chien-Shiung Institute of Technology Tai Cang Wei Xiaofeng 215400)

Abstract: “Dual vocational system” is a world famous vocational educational pattern originated in Germany. Having made a thorough study of the spirit of Germany’s “dual vocational system”, Chien-Shiung Institute of Technology has created the “post-positioning-dual-system” talent–cultivating pattern, taking the advantage of its own superiority. Now it is taking a new road of talent–cultivating pattern called the lacalization of “Dual vocational system”, which is thought highly by lots of famous educational experts.

Key words: “dual vocational system”, localization, talent–cultivating pattern, creativity

1关于高等职业教育人才培养模式问题的提出

1.1我院对高等职业技术教育人才培养模式问题的认识

高等学校的“人才培养模式”是20世纪90年代中期以来我国高等教育界广泛使用的新概念，是高等学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。

高等职业教育人才培养模式是以我国高等职业教育思想、教育理念为基础确立的人才培养目标、培养规格和基本培养方法。也就是说，高等职业教育人才培养模式主要涉及三个层次的问题：一是涉及价值层面的培养目标和培养规格——培养什么人；二是涉及知识层面的课程计划和教育内容——用什么培养人；三是涉及行为层面的教育途径和教育方法——怎样培养人。

由此可见，高等职业教育人才培养模式是以理论形态表现的，但其内容是实践性的，所以它有别于一般的教育理论；它强调职业教育活动的程序性，但又撇开了程序的具体细节，所以它不是具体教育活动的说明书。因为实践规范和操作样式是人才培养模式的本质属性。它是职业领域教育理论的具体化、教育经验的抽象化，是教育观念和育人程序的统一、培养目标和操作要点的统一，是联系教育实践的桥梁，涉及到培养目标、课程计划、教育流程、教育环境、教育评价等一系列要素。

高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设中具有不可替代的作用。高等职业院校遵循高职教育的基本规律，大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式，提高人才培养质量，具有极其重要的政治、经济和社会意义。

1.2我院创新人才培养模式情况概要

我院合并升格虽然只有三年多时间，但是，在合并升格前后利用独特的区域教育环境，发挥教育主体的主观能动性，借鉴德国“双元制”职业教育的经验，探索符合区域发展趋势和学院特色的高等职业教育人才培养模式构成要素和运行机理等方面进行了自觉或不自觉的长期探索，其历史可以追溯到1987年。

2001年与德资企业克恩·里伯斯公司及慧鱼公司合作成立培训中心，采用德国“双元制”模式培养中职层次的学生。2006年，与德国舍弗勒公司合作，成功地将“双元制”人才培养模式拓展到高职层次。2007年3月，与德国工商行会上海代表处合作，签约成立“AHK—上海、健雄职业技术学院专业技术工人培训中心”，创新“双元制”模式。此后，在与德国企业进行“双元制”合作培养的同时，我们又将视野转向更多的内外资企业，进行定岗双元培养。

本创新报告对我院探索高职人才培养模式的环境、历史、实践和成果进行总结和思考。由于我们对高等职业教育人才培养模式的理论认识还很粗浅，实践过程有待于进一步完善，所以，尽管学院师生员工态度端正，工作尽心，但浅薄之处一定很多，恳请各位专家悉心指导，从而尽快提高我院人才培养水平，为区域的社会主义现代化建设多培养合格的高素质技能性人才。

2“双元制”本土化人才培养模式创新的环境因素

2.1经济社会对高职教育人才培养的要求

目前我国的高职教育已占据整个高等教育的“半壁江山”，高职院校成为我国高素质技能性人才的培养基地，使得区域社会经济的发展对高职教育提出了更高要求，主要表现为：

(1)区域经济社会对职业教育人才培养的数量和质量提出了更高要求。近年来，大量内外资企业在我国异地拓展，资本、技术、产品

市场转移的同时无法普遍实现生产一线高技能人力资源的转移。正如我们的合作企业德国克恩·里伯斯公司董事长斯丹姆先生所说：“公司高级管理人员可以从德国选派或从上海等地聘用，而稳定的、具有良好素质的高技能人才只能靠当地培养”。这些技术含量普遍较高的内外资企业需要我们快速作出反应，为他们提供足够、优质的人力资源。

(2)区域经济社会对职业教育人才培养的规格提出了更高要求。众多德资企业长期以来适应了“双元制”人才培养模式，对这种模式培养出的人才情有独钟。我们只有洋为中用，构建太仓本土化的“双元制”人才培养模式，让学校与企业深层次合作、教学与产业深度融合，才能更好地为德资企业以及其他内外资企业服务。

(3)区域经济社会对职业教育的文化内涵提出了更高要求。企业文化是企业凝聚力的灵魂，是企业竞争力的核心，太仓的规模型欧美企业、尤其是德资企业对企业文化非常重视，集中表现在对员工素质的高标准要求上，因此职业教育不仅是技能培训，同时更需要融入企业文化教育。这就为太仓职业教育的人才培养提出了文化素质提升的要求以及与企业文化融合的需求。

上述职业教育的发展趋势要求我院人才培养模式要变革，要创新，更要主动适应社会经济发展需要。我院积极进行“双元制”人才培养模式创新，正是顺应了我国高职教育发展的历史潮流，只有将这种以“产学结合、工学交替”为精髓的人才培养模式成功引进、消化、吸收，才能形成学院特色。

2.2人才培养模式创新的区域产业基础

我院位于长三角经济发达地区，所在地太仓综合实力在全国百强县市排名第九位，成为江苏首批6个率先实现全面小康县市之一，有电力能源、石油化工、金属加工、造纸等四大基础产业；有电子信息、

汽车配件、精密机械、生物医药等四大高新技术产业；有纺织服饰和轻工食品两大传统产业。太仓市委市政府提出，要在“十一五”期间大力实施“科教兴市”、“以港强市”、“经济国际化”、“可持续发展”和“接轨上海”等五大发展战略。加快沿江、沿沪和沿路轴线开发，形成市区和港城两极支撑，沿江产业带和沿沪产业带两带齐进，中部经济圈沿干道轴向拓展，城市化和工业化互为促进、联动发展的总体态势。

这些都为我院的高等职业教育发展提供了强大的产业背景，使我们无论是规模发展还是内涵建设，能够化区位优势为发展先机；为校企合作提供了广阔的空间。

2.3人才培养模式创新的区域政治环境

太仓市政府对职业教育极其重视，不仅仅满足于投资者角色，而是在组建包括学院、行业企业及政府三方组成的职业教育体系的过程中担任了服务者的角色，在学院与企业联姻过程中担任了协调者的角色，在人才培养过程中担任着监督者的角色。

在太仓职业教育发展过程中，政府及中外工商行会发挥其应有的“扶持、引导、协调、服务”的功能，为职业教育“搭好台、擂好鼓”，从政策和资金上支持，在科研成果转化上支持，在学生考工考证上支持，在校企合作上支持。正是地方政府和相关部门对职业教育的鼎力支持，促进了职业教育与地方经济的紧密结合，为职业教育营造了良好的制度环境和发展空间。

3关于“双元制”职业教育模式

3.1德国“双元制”职业教育模式及其精髓

（1）“双元制”职业教育模式。“双元制”是德国享誉世界的职业教育模式，被誉为德国战后经济腾飞并保持持久竞争力的秘密武

器，使德国成为世界上经济和科技最发达的国家之一。“双元制”中的“一元”指的是职业学校，另“一元”指的是企业，也就是说，受教育者在职业学校学习文化知识和专业基础理论，在企业接受职业技能培训，两者相结合从而完成职业教育任务。“双元制”人才培养过程中，合作的校企双方任务和分工是相当明确的。企业通过实训教师向受培训者传授职业技能及必要的职业经验。职业学校通过课堂教学向学生（受培训者）传授文化知识和有关专业理论知识，促进学生个性的全面发展。德国“双元制”职业教育模式有三个重要特征：一是联邦政府和州政府的法律保障；二是校企文化的资本主义国家利益色彩；三是企业占主导地位。

（2）“双元制”职业教育表现形式。德国的“双元制”主要有两种形式。一种是企业培训，即学校与某个确定的企业合作招收和培养学生，学生毕业后直接在该企业就业；另一种是跨企业培训，即学校与企业的中介机构——培训中心合作招收和培养学生，学生毕业后由培训中心推荐给需要的企业就业。

（3）“双元制”职业教育模式的精髓。德国“双元制”职教模式的精髓是创造一切条件，让学生在企业的氛围中成长，成为真正适合企业需要的专业技术工人：

——人才培养的任务由学校 “元”+企业 “元”组成的双元共同完成；

——学生自入学之日起，就具有“学生”和“企业员工”的“双重”身份；

——学生学习的环境是与真实的生产环境完全一致，成为真正适合企业需要的高技能应用型人才。

3.2我国借鉴“双元制”职业教育模式分析

自20世纪80年代开始，德国“双元制”教育模式率先在我国华

东、东北等工业发达地区进行试点实验，随后又被列入国家“八五”课题研究。实验研究中提出的直接合作型、区域自主型、间接合作型三种形式，从形式和实质来看，都因缺少了企业“元”的参与而难以为继，原因是很少有国内企业象德国企业一样主动参与学校人才培养，因此有人认为“双元制”模式在中国是难以推行的。我们认为，只要在学生学习过程中提供与企业类似的生产环境，不管与“双元制”是否形似，都可以起到“双元制”职业教育模式的本质效果。事实也是如此，几年的实践证明，我院没有简单模仿德国“双元制”的形式，而是认真研究其精髓并利用独特的区域优势，积极实践，创出了“定岗双元培养模式”，真正体现了“双元制”职业教育的本质特征，走出了一条“双元制”本土化人才培养模式创新的道路。

4我院“双元制”本土化人才培养模式的探索与实践

4.1“双元制”人才培养模式引进的区位条件

改革开放以来，太仓因其区位优势迅速成为德国企业投资中国的集聚地，现有近百家德资企业入驻，初步形成了精密机械、电子信息、汽车配件等三大产业群，并形成了以德国为主的欧美企业群、以日本为主的日韩工业群和以港台为主的国内规模企业群等三大企业集群。太仓由此被誉为“中国德企之乡”。这样的区位优势为引进、移植和创新德国的“双元制”职业教育模式提供了得天独厚的条件。

4.2我院“双元制”职业教育的探索

（1）“双元制”职业教育模式的引进。2001年8月，健雄职业技术学院的前身——原江苏省太仓职业教育中心校——与太仓第一家德资企业克恩·里伯斯公司及慧鱼公司合作，成立了第一个太仓德国企业专业工人培训中心，采用德国“双元制”模式培养中职层次的

学生。中心精选学员，已毕业的91名毕业生全部进入太仓德资企业工作，其中一半以上的学生由于工作出色被送往各自公司在德国的总部培训并成长为技术骨干。

（2）“双元制”职业教育层次的提升。在与克恩·里伯斯公司及慧鱼公司成功合作的基础上，2004年，我院又与德国舍弗勒公司合作，每年招收100名中职学生，进行“双元制”培养。2006年9月开始，我院继续与该公司合作，每年招收三年制高职机电一体化技术专业学生20名，成功地将“双元制”人才培养模式拓展到高职层次。

（3）“双元制”高职教育规模的拓展。由于“双元制”人才培养模式向高职层次的成功拓展，我院影响迅速扩大。2007年3月，德国工商行会上海代表处主动与我院合作，签约成立“AHK—上海、健雄职业技术学院专业技术工人培训中心”，创新“双元制”模式，定岗双元培养高职机电、模具专业人才，100名学生与其中的14家德资企业签约，并已于9月以“双身份”进入培训中心学习。

（4）“双元制”高职教育范围的扩大。为扩大“双元制”模式的受益面，让更多学生受到优质教育，在与德国企业进行“双元制”合作培养的同时，我院将视野转向更多的内外资企业，与美国史泰博公司（世界500强企业）、苏州莱克电子公司、新阳光集团公司、申久化纤公司、东诚塑胶公司等十几家企业签约合作培养学生。部分学生进校后的第一年或第二年与企业签订协议，定岗双元培养。其余学生在第三年通过与企业的双向选择，成为企业的员工，进行定岗双元培养

4.3我院“双元制”本土化人才培养模式的形成

(1)我院“双元制”人才培养模式改革思路。学院在引进德国“双元制”教育模式的过程中，从办学思路、培养机构、学生身份、教师组成、教学内容、课程时间、经费来源等维度把握德国“双元制”的

本质特征，并由此进行德国“双元制”本土化的改革，本土化改革思路及其对应的改革内容见下表。

“双元制”本土化人才培养模式改革思路和改革措施

(2)我院“双元制”本土化人才培养模式的形成。尽管“双元制”是世界著名的德国职业教育模式，但由于制度、文化等诸多差异，在引进过程中，不能全盘照搬。我院利用已有的条件和实践经验，成功吸取了德国“双元制”教育模式精髓并运用到我院的人才培养中，形成了“双元制”本土化人才培养模式——“定岗双元培养模式”。

所谓定岗双元培养模式，是指针对某一岗位（群）的任职要求，学校和企业共同制定培养方案和计划、确定理论和实践课程体系、开发教材，整合并充分利用校企双方软硬件资源，产学结合、工学交替

组织教学。我院“双元制”本土化模式与德国“双元制”的特征相比有下列不同：一是在国家提倡校企合作的前提下，模式选择维度更自由；二是校企文化的社会主义主流思想与校本健雄精神的深度融合；三是校企联合，资源优势互补。

（3）我院“双元制”本土化模式的两种形式。在长期的探索与实践中，我院总结出“双元制”本土化模式的两种具体表现形式：

——工学交替定岗双元培养形式

这种形式借鉴自德国双元制教育模式中的企业培训和跨企业培训，即按照德国“双元制”教育运作机制，按照企业的要求，由学院和企业联合组织培养学生的职业教育模式。学生进学院后经过考试等环节的筛选，一部分学生直接与企业签订协议确定相应岗位，学生具有双重身份，既是学院学生，又成为企业员工，在学院的三年中以工学交替的形式组织教学，在学院和企业两个地方完成培养任务，毕业以后进入企业工作；一部分学生一年级由学院培养完成岗位必须的理论和专业基础培训，进入二年级时与企业签订协议成为企业员工，工学交替定岗双元培养；还有一部分学生三年在学院和行业协会共同投资组建的培训中心，由学院和行会组织的多家企业双元定岗培养，工学交替完成培养任务。

这一模式中，要么学生与企业签订协议，学员是学院的学生，又是企业的员工，学生毕业后全部为签约企业服务，企业和学院是办学的共同主体，其中企业扮演了主导角色，决定学生学什么、不学什么，决定学生的专业培养方向；要么学院负责招生，学生毕业后由学院和行会共同投资的培训中心推荐到企业工作，企业和学院是办学的共同主体，企业参与了学生培养的全过程。

由此可见，这种模式中企业的作用贯穿于学生整个三年的学习生活，企业在学生培养过程中具有充分决定权，对这些“特殊”员工充

满耐心和寄予厚望，往往针对岗位精雕细琢全程参与培养，显然已经不是传统意义上的简单订单培养了。

目前，学院已有的AHK中德培训中心，机电系的舍佛勒班、新阳光班，商贸系的史泰伯班，电子系的莱克电子班等，运作模式就是工学交替定岗双元培养，培养学生规模已达200多人。

——“2+1”定岗双元培养形式

这种形式是学院参照德国“双元制”教育的基本要求组织实施，吸取了德国“双元制”精髓，使学生在校三年的培养均保证在“企业元”和“学校元”双元的共同强作用下完成的一种模式。学生进学院的第一、二年主要轮流在学院的课堂和教学工厂中学习文化知识、专业理论和专业技能，第三年通过与企业的双向选择与企业签约，定岗双元培养，在企业生产岗位上实习。学生无论是在学院还是企业学习的环节，从教材、教学计划、教学大纲、课程设计、教学手段、学生评价等方面均向德国“双元制”模式靠拢，特别强调“学校元”和“企业元”的共同作用。

这一模式中，为了凸显学生在学院学习的前两年中“企业元”的作用，我们参照德国“双元制”模式中理论与实践教学的时间比例，尽量增加学生在学院的教学工厂的实训和在企业生产部门进行的短期实习时间；学院教学工厂的环境和气氛也尽可能模拟企业生产车间，内部全框架、开放式，分培训师办公区、专业理论教学区、实践操作区等三大功能区；培训师都是从企业应聘者中录用的高级技术工人，且要接受“双元制”教育理论、模式、方法和实践操作的专门培训。同样，为了避免学生第三年在企业生产岗位上学习时学院管理失控，我们特别重视第三年“学校元”的作用。首先，在学生入学的第二年，我们就开设就业指导课，对学生的就业意识、能力等进行规范化培训；第二年末，我们组织若干场大规模的企业与学生双向选择会，

让学生与企业以就业为前提充分了解互相选择，签订就业协议定岗位双元培养；在实习过程中，学院有严格的管理制度，规定每个学生必须由企业技术人员或能工巧匠担任实习指导教师，与学院的指导老师共同指导完成实习任务，校企双方指导老师要填写完整的教学档案，学生要完成学院的学习任务和企业的生产任务；学院教师与企业教师就被指导的学生要定期交流，反馈学生各方面情况，如果发现较大规模理论教学不到位的情况，学院将学生召回重新进行理论培训，及时补充理论教学。通过以上种种措施，我们非但没有对学生放任自流，反而增强了个性化辅导，让“企业元”和“学校元”的共同培养在第三年得到升华。

这一模式中，培养学生以学院为主导，以企业为辅助，前两年学院的教学工厂与实训环境构成“企业元”，补充完善企业角色，而第三年学校的作用并没有削弱，针对企业岗位进行双元培养，“学校元”和“企业元”三年中共同完成了“双元制”人才培养。这种模式充分体现了“双元制”精髓，是我们学院在太仓本土大规模实施、运用最广泛的一种形式，涵盖现有十六个专业所有班级和学生。 5我院“双元制”本土化人才培养模式的创新点

在引进德国“双元制”职教模式的过程中，我院根据国情、区情、校情分别进行消化、吸收、改造，初步形成了一套具有学院特色的高职人才培养模式。创新点涵盖人才培养模式所涉及的几个关键要素，贯穿于人才培养工作的主要环节，具体概括为五点创新：

5.1培养目标创新：培养以“健雄精神”为特色的“四有”新人

（1）培养目标创新的背景。所有的教育都有其目的性。西方国家也注重对学生价值观的灌输，培养学生形成与资本主义经济体系相适应的价值观念。德国“双元制”人才培养模式服务于德国资本主义

的经济基础，关注并逐步培养学生对企业的认同、忠诚、责任感，主流思想教育主要表现为宗教信仰教育，一般每星期安排学生参加一次宗教活动，并按培养计划规定进行考核评分。

我国的教育方针强调教育事业的根本目的和任务是培养社会主义事业的接班人，以理想信念教育为核心、以爱国主义教育为重点、以基本道德规范建设为基础、以大学生全面发展为目标构建高校德育教育体系。

（2）培养目标创新的原则。我院是以实验物理学大师吴健雄博士命名的高等职业技术学院，以社会主义的主流价值观为指引，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的具有“健雄特色”的社会主义“四有”新人，是我们创新培养目标自觉遵循的基本原则。学院深入挖掘吴健雄精神内涵，研究如何将吴健雄精神融入到“四有”新人培养目标中，贯穿于双元制教育模式中的德育教育过程，这对形成我院独具特色的德育教育体系，促进学院独特的文化内涵的形成和积淀具有十分重要的意义。

（3）培养目标创新的主要内容。我院在引进“双元制”人才培养模式过程中，德育教育始终以弘扬吴健雄精神为主线，以职业道德教育为重点，全面创新具有健雄特色的人才培养目标。创新的主要内容包括：

——深入挖掘吴健雄精神内涵。学院多次组织校内外专家、吴健雄亲友研究吴健雄精神内涵，形成对“爱国、创新、求实、律己”为主要内容的吴健雄精神的共识；

——尝试构建以“健雄精神”为核心的校本德育教育体系,确立了“厚德载物、积健为雄”的校训；初步形成了“重德笃行、务实求新”的校风、“崇德敬业、善道求真”的教风和“明德勤学、尚能求精”的学风;

——打造富有吴健雄特色的育人文化环境。建成了“华人之光、郑和航海、娄东文化、知识阶梯”四大雕塑群组成的知识广场、吴健雄陈列室、吴健雄博士亲笔手书的语录的宣传画。校园环道命名为“健雄大道”；

——组织师生员工多层面开展吴健雄主题活动。学院把瞻仰吴健雄墓园、陈列室作为新生入学教育的第一项德育课；组织师生开展“吴健雄精神”专题研讨会；在厚德网上开设“我们的吴博士”栏目等以继承和弘扬健雄精神；

——开展吴健雄精神与德育教育相结合的课题研究，以科研引导探索德育新路。学院支持并组织开展吴健雄德育课题研究，以课题研究支撑学生思想政治工作，先后申报“吴健雄精神在高职德育实践中的渗透研究”省市级研究课题。

5.2培养层次创新：从“中职模式”向“高职模式”转变

自2001年8月与德国克恩·里伯斯公司及慧鱼公司合作建立太仓德国企业专业工人培训中心开始至2005年止，学院引进德国“双元制”模式培养中职层次的学生；2006年9月与德国舍弗勒公司合作招收三年制高职，成功地将“双元制”人才培养模式拓展到高职层次。此后，学院与德国工商行会上海代表处、美国史泰博公司、苏州莱克电子公司、新阳光集团公司、申久化纤公司、东诚塑胶公司等十几家企业签约，部分学生进校后的第一年或第二年与企业签订协议，定岗双元培养。其余学生在第三年通过与企业的双向选择，成为企业的员工，进行定岗双元培养。

从中职“双元制”向高职“双元制”人才培养模式过渡的创新内容包括：

——培养目标和规格从中职的“一线操作性技术工人”向高职的“高素质技能性应用技术人员”的过渡；

——适应培养目标和规格变化的课程计划的调整；

——适应课程计划调整的考核评价标准的变化：从中职的职业岗位技能考核到高职的“双证书”考核评价。

上述几个方面的改变提升了学生培养目标，使我院从培养一线技术工人到主要针对现场管理人员、技术人员和工程技术人员的培养。学生毕业后不仅知道如何干，而且能知道为什么这样干。他们不仅能胜任高级技术工人岗位，而且能胜任技术员、工段长和工程设计等岗位。培养层次的提升大大拓展了学生的能力空间和就业的途径。

5.3课程计划创新：从“前职业教育模式”向“专门职业教育模式”的转变

（1）前职业教育模式及其不足。在传统的职业教育模式下，学生的学习处于被动地位、理论知识与生产实际脱节、参加工作后的适应期过长，违背了职业教以就业为宗旨的教育目的。

（2）专门职业教育模式及其进步性。专门职业教育模式是相对于前职业教育模式的一种新的课程计划安排模式，在这种模式下，学生受到岗位实用技术和技能训练，主要以获得职业资格证书与否作为评价学生的标准。

（3）我院引进“双元制”人才培养模式过程中的课程计划创新内容。职业教育的重点在于教会学生实践知识（亦称程序性知识），而实践知识是反复的实际演练获得的，正如一个足球明星不可能通过阅读足球规则成长一样。我院“双元制”教育的创新课程计划主要表现在：

——根据专业和岗位需要，选择部分专业课程前置。使学生充分了解到专业课程是要基础课和专业基础课支撑的，从而增强学生的学习主动性。

——根据专业和岗位需要，调整部分专业课程内容，紧跟踪国家

科技进步的步伐改进教学，围绕企业的需求实施教学。使毕业生的能力更贴近企业的需求，让他们在更短的时间内融入企业的生产。

5.4教育提供者创新：从单一的“学校教育模式”向校企并重的“双元制模式”转变

（1）我院引进“双元制”人才培养模式后教育提供者的演变——由学院主导到教育参与者。传统职业教育模式下的教育提供者是学校。而德国“双元制”教育下，学生在两个完全不同的组织——企业和学校中进行学习，并且以企业为主。我院在引进德国“双元制”过程中，逐步变化自己传统的角色，由过去单独的教育提供者演变为教育参与者。

（2）我院引进“双元制”人才培养模式后的教育提供者创新——教育提供者的多元化。从传统的学校主导办学到“双元制”再到全面合作开放办学，使得我院办学过程中的教育提供者产生了显著变化。根据专业的不同主要体现为：学院主导（外语专业等）、企业主导（舍弗勒班等）、培训中心主导（AHK等）、校企并重（新阳光集团等）多元化格局。

5.5评价标准创新——从“学历资格导向”向“职业资格导向”转变

（1）学历资格导向及其不足。学历资格导向以学科划分，其评价标准强调对学生文化知识水平的评价。它以是否获取学历资格证书作为评价学生能力的唯一标志。高职教育虽然是学历教育，但其本质是职业教育。学历资格导向下的考核标准更强调受教育者掌握知识的程度，与职业教育的技能性教育目的产生差异。

（2）职业资格导向及其进步性。职业资格评价体系以职业资格证书为标志，其考核考评是用国家规定的职业资格标准对参与者进行考核，强调对劳动者从业技能的评价。职业教育规律要求高等职业教育评价标准必须从“学历资格导向”向“职业资格导向”转变。在引

进“双元制”人才培养模式的过程中，我院进行了这方面的尝试与创新。

（3）从“学历资格导向”向“职业资格导向”转变的尝试与创新：

——把职业资格培训内容融入到专业教学中。理论教学尽可能涵盖职业资格理论知识点，实践教学一定要达到职业资格操作技能要求，学生在完成专业学习各项环节考核的同时，也完成了相应职业资格鉴定的考核。专业教学和职业资格鉴定的内容实现模块化，职业资格鉴定模块作为专业模块的子集，在技术进步和产业结构变革时随时增减和修改特定的技能模块，及时反映职业标准，避免对整个职业标准进行重新修订。职业资格证书在学历证书考核中占有一定比例，没有取得规定职业资格证书者不能获得学历证书。

——充分发挥行业、企业参，在专业建设中的作用。以《中华人民共和国职业分类大典》为重要依据，按照技术领域和职业岗位（群）的实际要求设置和调整专业。将职业标准纳入教学计划，合作开发课程，改革课程体系和教学内容，建立“双证融通”的课程体系，使专业和职业岗位（群）相融。使学生的学历证书与职业资格证书尽量专业一致。真正实现定岗双元培养的目标。

——发挥专业教学指导委员会的作用，大力推行工学结合模式，为实施“双证”创造条件。我院16个专业的建设过程中，有65名来自企业的工程技术人员参加学院专业建设指导委员会。为推行工学交替定岗双元培养模式，探索课堂与车间的“一体化”教学，变实验室为课堂，变课堂为实验室，发挥了重要作用，成为企业接收学生定岗双元培养的重要保障。

——坚持校企合作，加强实习实训基地建设，为实现“双证”制度夯实基础。我们把职业技能鉴定的技能评价和认证，延伸到实践教

学环节的教学与考核评价中，结合开展职业技能鉴定工作，加强实习实训基地建设，建立起适应高职学生提高技能和素质需要的、满足职业技能鉴定条件的实践教学体系。通过校企合作建设了70家长期稳定的校外实习实训基地，并与史泰博公司探索建立校内生产性实训基地的校企合作新模式。

6我院“双元制”本土化人才培养模式创新成效

6.1学历导向突破——在“双元制”本土化人才培养模式下的面向区域的多层次职业教育体系的构建

德国“双元制”的内涵是岗位培训。我院在“双元制”本土化改革中，突破学历教育的局限，实现了全日制与非全日制结合、学历与非学历教育并重、专业教育与职业培训并举，通过实施更加灵活、有效的方式，充分利用现有的学院资源提供职业继续教育，构建在双元制本土化人才培养模式下的面向区域的多层次职业教育体系。其成效表现在：

——扩大“双元制”本土化人才培养模式这种优质教育资源的受益面，满足区域经济和社会发展越来越多的人才需求，提供大批量、多层次、多类型的岗位培训。

——促进校企进一步融合。在培训过程中了解微观经济发展动向，调整和改进教学内容，从企业引进先进的教学理念、原版教材、教学设备，形成良性循环，密切了与企业之间的关系。

6.2学科导向突破——在“双元制”本土化人才培养模式下突出“就业技能”和“创业能力”培养的能力评价体系的构建

学科导向是以学科课程逻辑来组织教育的模式，不能适应高职教育以就业为导向的要求，也难以适应产业结构变化的需要。如何确立高职教育的岗位导向，很多学校都在探索。我院在“双元制”本土化人才培养模式框架下，紧跟市场、贴近行业、依托企业，提高了人才

培养的针对性和有效性，促使职业教育模式从“学科导向型”转变成“就业导向型”，构建起突出“就业技能”和“创业能力”培养的评价体系。

在评价内容上，坚持学生的“就业技能”和“创业能力”的培养与教师的工作业绩相结合；在评价标准上，坚持国家标准与岗位要求相结合；在评价机制上，坚持专业评价与企业认可相结合；在评价实施上，坚持行政督导与技术支持相结合。

为达到以上目标，学院改革教学内容，自行开发教材，教材采用模块化形式组织，分专业理论、专业计算和专业制图三大模块，紧紧围绕职业实践活动，从简单到复杂一步一步地实施教学，有利于学生在校期间的有限时间内高效地获得宽广的知识技能面，具有较强的社会适应性和市场竞争力。在德国工商行会组织的机械模具工中间考试中，我院01级学生的理论平均成绩为75.3，实践操作平均成绩为79.1，均好于德国本土学生的平均成绩。

6.3学院导向突破——在双元制本土化人才培养模式下的学院和行业企业的合作伙伴体系的构建

“双元制”教育以校企合作为前提，校企合作长效机制的形成，必须突破传统的学校导向，构建校企紧密合作、效益良好的制度保障体系。太仓市政府高度重视校企互惠互动机制的建立，除了主动为校企合作“牵线搭桥”，还专门发布了引导校企合作的有关文件，学院也制定了相关制度促进各教学单位、各专业与企业“联姻”。我们校企合作制度建设已初见成效，目前有近200家企业与学校建立校企合作关系，其中70余家与学校签订了合作协议，成为学院学生稳定的实训实习基地、教师的培训基地和科研基地。

6.4制度保障突破——在“双元制”本土化人才培养模式下的学院和行业企业的制度保障体系的构建

我们充分利用地方政府促进校企合作的行政引导机制，按照“科学性、发展性、整合性”原则，健全“双元制”本土化人才培养模式下的校企合作制度保障体系，该体系主要由下列制度构成：

（1）管理制度，包括校企合作组织（董事会）构建及管理制度、校企互访制度、信息互通制度、自主招生制度、自由雇佣制度、学分管理制度、专业辅导员制度等；

（2）实施制度，包括人力资源资格方面的制度，包括教师培训上岗制度、学生考试准入制度等；工学交替运行方面的制度：包括教学计划一体化制度、理论与实践轮换制度，课程模块化制度等；“双师型团队”工作制度：包括项目经理负责制度、课程教师承包制度、定期交流制度等；

（3）评价制度，包括跟踪反馈制度、第三方考试毕业制度、整体式评价制度等。我们通过校企合作制度构建，不断推进校企合作由物质层面、人力层面，向文化层面提升，从而建立校企稳定、长效的合作机制。

7结束语

我院在推行“双元制”本土化人才培养模式的改革与创新上，进行了一系列的探索与实践，取得了显著的成效。在进行探索与实践的同时，受教育部教育发展研究中心委托，我们正在对“校企合作长效机制的构建”进行研究；我们还申报并获得批准立项江苏省教育科学“十一五”规划课题和省教育厅教改课题，开展了“双元制本土化探索与实践”等课题研究，内容包括“双元制”的精髓、“双元制”的条件、“双元制”在高职等关键问题，用理论研究成果指导改革的实践，将健雄职业技术学院的“双元制”本土化人才培养模式的探索与实践推向新的台阶。

今年6月，“2007全国高等职业技术教育论坛”在我院隆重举

行，《中国教育报》、《光明日报》、《新华日报》、《苏州日报》、《太仓日报》、中央电视台、中央教育电视台、江苏电视台、江苏广播电台、苏州电视台、太仓电视台等全国数十家新闻媒体单位对我院德国“双元制”的本土化实践的办学模式给予了关注与报道。我们服务地方经济促进校企深度融合的发展道路得到与会专家学者高度评价，中国教育发展战略学会会长郝克明指出：“健雄职业技术学院十分重视教学与生产的结合，特别是探索在我国运用‘双元制’的培养模式，调动了企业对人才培养的积极性，大大提高了学生的动手能力和职业素养，这些方面的经验值得我们重视”。中国职教学会会长王明达说：“太仓职教模式，堪称全国职业教育样板。”

应该说参加论坛的专家们对我院“双元制”本土化人才培养模式的探索和实践的评价既是对我们的鼓励，也是对我们的鞭策。我们在“双元制”本土化的改革中还存在许多问题需要进一步解决，我们还要加强对德国企业文化的研究，我们的人才培养水平还需要进一步提高，我们的校企合作还需要形成长效机制，还需要向文化层面渗透，这些都有待于各位评估专家的批评指导。