教育学总结
教育学基础教学大纲
绪 论(3节课)
一、教育学的研究对象和概念
*教育学就是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门社会科学。教育学的任务在于揭示教育的规律,它与教育方针、政策有所不同,也不等同于教育经验的汇编。
二、教育学的产生和发展
教育学的产生和发展,大体上可以分为以下四个阶段:
1.教育学的萌芽阶段
1、时间:奴隶社会和封建社会,被称为“前教育学时期”
2、成果:《学记》:人类最早的专论教育问题的著作,出现在战国末期,为儒家思孟学派撰写,无名氏作。只有1229字,提出了“教学相长”、“长善救失”、“预、时、孙、摩”、“善喻”(启发性)等多项教育主张
还有:《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》、《师说》(韩愈)
西方:柏拉图的《理想国》、昆体良《论演说家的培养》等。
3、评价:一方面其教育思想指导了当时的教育活动;另一方面其中包含的大量科学成分对后来的教育科学的形成和发展产生过深远影响。
在奴隶社会和封建社会里,教育学处于萌芽阶段,还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验,都混杂在他们的哲学著作或者政治著作、言论记录之中。
2.教育学的独立形态阶段
*资产阶级教育家为了阐明他们的教育主张,总结教育方面的经验,写出了一些专门教育著作,出现了体系比较完整的教育学,教育学逐渐成为一门独立的学科。
1、创立标志:时间从17世纪20、30年代—19世纪中叶。教育问题成为一个专门研究领域;形成了反映教育本质与规律的概念与范畴;有了科学的研究方法 ;出现了专门的研究机构;产生了一些重要的教育学家及教育学专著。
2、教育家及其成果:
夸美纽斯:捷克著名教育家,1632年出版《大教学论》,近代最早的一部教育学专著。
康德:先后于1776、1786年两度在哥尼斯堡大学讲授教育学,是教育学列入大学课程的开端,1803年《康德论教育》出版,认为教育是一门艰难的艺术,“教育的方法必须成为一种科学”。
赫尔巴特:被认为是“近代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”,1806年出版的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作,标志着教育学开始成为一门独立的学科。
3.教育学的发展多样化阶段
1、斯宾塞:1861年出版《教育论》,为英国著名实证主义者,提出教育的任务是教导人们怎样生活。
2、实验教育学:名称是德国的梅伊蔓1901年首先提出,另一名德国教育家拉伊1908年出版了《实验教育学》。
3、实用主义教育学:是19世纪末20世纪初美国兴起的一种教育思潮,为杜威创立,其代表作为《民本主义与教育》(1916),提出“教育即生活”、“教育即生长”、 “学校即社会”、“从做中学”等教育学说。
4、马克思主义教育学:包括两部分内容,一是马克思及其他经典作家对教育问题的论述; 一是前苏和我国教育家运用马克思主义的基本原理对现代教育研究的成果。
凯洛夫主编《教育学》(1939);
杨贤江《新教育大纲》(1930)
随着科学技术的发展,心理学、社会学、法学、伦理学、政治学等学科的逐渐兴起,对教育学的发展起到了巨大的作用,教育学不仅从这些学科中吸取了有关的研究成果,而且也逐渐地利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题,使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育,而是从教育事实出发,对其进行客观的分析与研究,从而使教育学向着是实证的社会科学转变,在科学化的道路上前进了一步。
4.教育学的理论深化阶段
1、新教育学理论的出现(20世纪50年代后)
(1)布卢姆《教育目标的分类系统》(1956):把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三类。
(2)布鲁纳《教育过程》(1963):主张“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的结构。”提倡“发现学习”。
(3)赞可夫《教学与发展》(1975) 强调教学应走在学生发展的前面, 促进学生的一般发展。
(4)巴班斯基《教学过程最优化》(1972年后) 认为应把教学看作一个系统来考察,以便达到最优处理教育问题。
2、教育学学科体系的初步形成
3、普通教育学的内容体系
从20世纪50年代以来,由于科学技术的迅猛发展,智力的开发和运用成了提高生产劳动效率和经济发展的主要因素,引起了世界范围的新的教育改革,促进了教育学的发展,教育学逐渐与其它学科相互渗透,在理论上逐步深化,在内容方面更加丰富。
三、学习教育学的意义
*通过学习教育学,可以使我们了解教育的规律,树立正确的教育观念,掌握一定的教育理论和科学的教育方法,提高工作的自觉性,增强对教育工作的兴趣,提高对人民教育事业的热爱,为培养一代新人做出贡献。
(1)对于个体成熟和成才的意义
(2)对于职业准备和选择的意义
(3)对于类的延续及家庭的意义
四、研究教育学的方法
常用的教育学的研究方法有文献法、调查法、实验法、统计法、个案法、经验总结法、理论推导法、比较法、移植法等等。
第一章 教育概述(4节课)
第一节 教育的概念
一、教育的本质
*教育是一种培养人的社会活动。
二、教育的概念
可以把教育概念分为广义的和狭义的两种类型。广义的教育指,凡是有目的的增进人的知识技能,影响人的思想品德,增强人的体质的活动,不论是有组织的或是无组织的,系统的或是零碎的,都是教育。*狭义的教育是指专门组织的教育,它是根据社会现实和未来发展的需要,遵循年轻一代身心发展的规律,有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能,陶冶思想品德,发展智力和体力,将其培养成为既适应社会需要,又促进社会发展的人的一种社会活动。
三、*教育的基本要素
1.教育者。是指对受教育者的知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。
2.受教育者。是指在各种教育活动中从事学习的人。受教育者是教育对象,也是教育的主体。
3.教育中介系统。是教育者与受教育者联系与互动的纽带,是开展教育活动的内容和方式。教育内容是指教育者用来作用于受教育者的媒介或者载体。教育方法是指教育者和受教育者在教育活动中所采用途径、方式、手段、措施和策略。
第二节 教育的历史发展
• 一、古代教育
• 1、原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的
• 2、古代学校的出现和发展
• 3、教育阶级性的出现并不断强化
• 4、学校教育与生产劳动相脱离
• (一)奴隶社会的教育
• (1)古代学校的出现
• 人类最早的学校出现在前2500年左右的古埃及。
• 我国的学校产生于前1000多年的夏、商时代。
• 夏:庠、序、校
• 商、西周:“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”
• 文化教育权垄断:“学在官府”
• 学习内容:礼、乐、射、御、书、数
• (2)教育阶级性的出现
• 教育目的培养奴隶主阶级治理国家所需人才;对象主要是贵族子弟;内容为军事、道德教育
• (3)学校教育与生产劳动脱离(樊迟问稼)
• (二)封建社会的教育
• 学校教育的主要目的:培养适合统治阶级需要的官吏、牧师或骑士。如我国的科举选士即培养各级文武官员。 • 教育既有鲜明的阶级性,又有严格的等级性或浓厚的宗教性。不同官职的子弟接受不同等级的教育,如我国唐朝官学体系设有“二馆六学”:弘文馆、崇文馆,国子学、太学、四门学、书、算、律学
• 教育内容:主要以道德文章或宗教经典为主。
• 教育方法:以严格的纪律约束为主,辅以个人自学、修行。形成了较系统的教育体系,积累了丰富的教育经验,提出了较完备的教育教学思想。
• 二、现代教育
• 现代社会教育的特点:
• (一)学校教育逐步普及
• 1870年英国《初等教育法》
• 1872年德国《普通教育法》
• 1852年美国马萨诸塞州《义务教育法》
• 1881-1882年法国的《费利法案》
• (二)教育的公共性日益突出
• 1948年12月,联合国通过《世界人权宣言》,“教育应以充分发展人格并加强对人权和基本自由的尊重为目的。” • 1989年11月,联合国《儿童权利公约》,确定保障《人人享有受教育的权利》
• (三)教育的生产性不断增强
• 强调教育与生产劳动的结合,使现代教育成为劳动力再生产的重要手段
• (四)教育制度逐步完善
• 三、未来教育
• 个性全面而自由的发展
第二章 教育与人的发展(4节课)
第一节 人的发展概述
一、人的发展的含义
人的发展包括身体和心理两方面的发展。广义的个体发展和
*狭义的个体发展:个人从出生到死亡的变化过程,主要是指儿童的发展。。
二、*人的发展的特点:未完成性、能动性(与动物的根本区别)。
三、*人的发展的规律性:顺序性:人的发展具有一定的方向性和先后顺序,既不能逾越也不能逆向发展。 不平衡性:人的发展并不总是按相同的速度直线前进的;同一机能系统的特性在发展的不同时期(年龄阶段)有不同的发展速率。
阶段性:人的发展按一定阶段既体现出量的积累,又表现出质的飞跃。
个别差异性:每个人的发展优势(方向)、发展速度、高度(达到的水平)往往是千差万别的。
整体性:教育面对的是一个个活生生 的、整体的人,他既具有生物性和社会性,还表现出个体的独特性。
第二节 影响人的发展诸因素及其作用论述
一、遗传在人的发展中的作用
遗传素质是指人从上一代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。 1、遗传素质为人的身心发展提供了可能性,但它决定人的发展。
1972年印度“狼孩”;《伤仲永》;特尔门50年的观察
2、遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的特征。
身高体重、骨骼构造、心肺、大脑的发育、性成熟等,都受遗传素质的发展过程和成熟程度的制约和影响。
3、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定影响但不是决定因素。
个体之间在遗传素质上的差异并不大;“遗传信息密码”的发现。
4、遗传素质具有可铄性,应反对“遗传决定论”
二、*环境在人的发展中的作用
*环境是围绕在人周围的,对个体自发地发生影响的外部世界。包括自然环境和社会环境。*环境是人的身心发展的
外部的客观的条件,对人的发展起着一定的制约作用。
• 环境是人的发展的外部条件,环境使遗传提供的可能性变为现实性。
• 环境的给定性和主题的选择性,环境制约着身心发展的水平、方向,影响人的身心发展的进程和速度。
• 环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动作用。人的社会实践对人的发展起着决定性作用,环境不能决定人的发展。
•
三、*个体的能动性在人的发展中的作用联系教育的因素一起看
*个体的主观能动性是人的发展的内在动力。
• 个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的。(人的活动包括生命活动、心理活动、社会实践活动。从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说,个体的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。) • 个体的能动性是人的发展的内在动力。
• 个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗 。
第三节 教育对人的发展的主导作用
• 1、教育是一种有目的地培养人的社会活动
• 2、教育主要通过文化知识的传递来培养人(知识的认识、能力、陶冶、实践价值)。
• 3、教育对人的发展的作用越来越大
第三章 教育与社会的发展(4节课)
第一节 教育的社会制约性论述PPT制约和促进
• 一、教育与社会生产力的关系
• (一)教育为生产力发展水平所制约
• 1、生产力发展水平制约着教育事业发展的规模和速度
• 2、生产力发展水平制约着人才培养规格和教育结构
• 3、生产力发展水平制约着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革
• (二)教育对生产力的促进作用
• 1、教育把潜在的生产力转化为现实的生产力
• 2、教育实现着科学知识的再生产和科学创新
•
• 二、社会经济政治制度对教育的制约
• 社会经济政治制度的性质制约教育的性质、社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的
• 社会经济政治制度制约教育的领导权、社会经济政治制度制约受教育权
社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制
教育与经济
1、经济基础是制约教育的中介因素和力量
(1)经济基础制约教育的社会性质
(2)经济基础制约着受教育者的权利
(3)经济基础部分地制约着教育目的
(4)经济基础部分地制约着教育内容
教育对经济基础的影响——复制、强化削弱和消解作用
教育与政治
1、教育为社会政治制度所制约和决定
(1)政治制度对教育目的和教育内容的制约和决定
(2)政治制度决定着教育的领导权和制约着谁拥有受教育以及受何种教育的权利
2、教育对社会政治制度的发展具有重要影响
(1)通过培养出具有一定政治态度、思想意识的人在维护和巩固一定政治制度中发挥积极作用
(2)学生的精神风貌和政治素质,影响着社会风俗、道德风尚和思想潮流。但要注意:教育不能改变政治制度的发展方向, 教育不能成为政治制度发展的根本动力
三、文化对教育的制约与影响
• 文化知识制约教育的内容与水平 、文化模式制约教育环境与教育模式、文化传统制约教育的传统与变革 1、文化知识制约教育的内容与水平
2、文化模式制约教育环境与教育模式
3、文化传统制约作教育的传统与变革
教育的文化功能
1、传递-保存文化的功能
文化传递:在同一社会文化共同体内将文化从这一代传到另一代,在时间维度上保持延续性。
文化传播:从一个社会文化共同体传到另一个社会文化共同体,在空间维度上保持某种程度的“同一性”。 2、传播-交流文化的功能
3、选择-提升文化的功能:校园文化是一种“净化”、“提升”了的文化环境,是教育对文化选择的结果。 4、创造-更新文化的功能
第二节 教育的功能
• 一、教育的经济功能:
• 教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径
• 现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径
• 现代教育是提高劳动生产率的重要因素
• 二、教育的政治功能
• 教育通过传播一定的社会的政治意识形态, 完成年轻一代的政治社会化
• 教育通过造就政治管理人才,促进政治体制的变革与完善
• 教育通过提高全民文化素质,推动国家的民主政治建设
• 教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量
三、教育的文化功能
四、教育的社会流动功能
• 教育的相对独立性:作为社会的一个子系统的教育,它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性,它的发展也具有其连续性和继承性。
• 1、教育是培育人的活动,主要通过所培育的人作用于社会
• 2、教育具有自身的活动特点、规律与原理
• 3、教育具有自身发展的传统与连续性
一、教育是一种转化活动的过程
教育的许多规律性的认识成果如各种教学原则和方法,都不会因政治经济制度的变化而变化,或被否定、抛弃。
二、教育发展的历史继承性
教育内容的继承;教育模式的继承;教育经验、思想、理论的继承
三、教育与生产力、经济基础和政治制度发展的不平衡性
认识教育的相对独立性,对教育的发展有着重要意义:在分析研究教育问题时,不能仅从社会的政治经济方面去考察,还必须从教育内在特有的规律去考察。更不能照搬解决政治经济的方法去解决教育问题。
第四章 教育目的(4节课)
第一节 教育目的概述
一、教育目的的概念
*教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或者规定。
二、教育目的的层次结构和内容结构
*四个层次。
1、国家或社会所规定的教育总目的,即代表国家或社会对受教育者提出的总要求;
2、各级各类学校的培养目标,即在总目的的指导下,依据学校的层次、性质、层次、人才培养的具体质量规格的不同,形成的不同学校的不同培养目标;
3、课程目标,即课程方案设置的各个教学科目;
4、教学目标,即教室在实施课程计划过程中,在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果
教育目的的内容结构。指教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般有两部分组成:一部分是对教育所要培养出的人的身心素质作出规定,另一部分是对教育所要培养出的人的社会价值作出的规定。
第二节 教育目的的理论基础
一、教育目的的社会制约性
二、教育目的的价值取向选择判断
*教育目的的价值取向是教育目的的提出者或者从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。在教育史上,有*个人本位论和*社会本位论。
*个人本位论认为,教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发,教育要充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值,个人价值高于社会价值,个人的发展是衡量教育价值的标准。
a、教育目的是根据个人的发展的需要制订的,而不是根据社会的需要而制订的
b、个人价值高于社会价值
c、人生来就有健全的本能,教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展
*社会本位论认为,教育目的要根据社会需要来确定,教育目的在于把受教育者培养成为符合社会准则的公民,个人的存在与发展应从属于社会需要,社会发展是衡量教育价值的标准。
A、个人的一切发展都有赖于社会
B、教育除了满足社会需要以外并无其他目的
C、教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的
三、马克思主义关于人的全面发展学说
第三节 我国的教育目的
一、对我国教育目的的历史沿革
*我国教育目的的基本点。简答
• 1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”
• A、要坚持培养劳动者的观念
• B、要坚持全面的人才观念
• C、要坚持脑力劳动者与体力劳动者相结合的观念
• 2、坚持全面发展
• 3、培养独立个性
*我国教育目的的基本精神。简答
培养德智体美全面发展的、具有创新精神、实践能力和独立个性的社会主义现代化需要的各类各级人才。
二、我国教育目的的实现
*普通中小学的性质与任务。
• 普通中小学教育的【性质】是基础教育,【任务】培养全体学生的基本素质,为他们学习做人和进一步接受专业(职业)教育打好基础,为提高民族素质打好基础。
• 1、为年轻一代做人打好基础
• 2、为年轻一代在未来接受专业(职业)教育打好基础
• 3、为提高民族素质打好基础
*普通中小学的组成部分。
• 体育、智育、德育、美育、综合实践活动
第五章 学校教育制度(2节课)
第一节 学校教育制度概述
一、*教育制度的含义和特点
教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则,它包括相互联系的两个基本方面:一是各级各类教育机构与组织;二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则,如各种相关的教育法律、规则、条例等。
• 【教育制度的特点】 客观性 规划性 历史性 强制性简答
二、制约教育制度的社会因素
第二节 现代学校教育制度
一、现代学校教育制度的形成
*学校教育制度的概念。简称学制,指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定各级各类学校的性质、任务,入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
二、现代学校教育制度的类型
双轨学制。名解
单轨学制。
分支型学制
第三节 我国现行学校教育制度
一、我国学校教育制度的演变
1、1904年学制:我国现代学制的建立始于清末,1902年,清廷颁钦定学堂章程,亦称“壬寅学制”,但未及实施。1904年颁奏定学堂章程,亦称“癸卯学制”,是正式实施的第一个学制,此学制以日本学制为蓝本,突出特点是教育年限长,共26年。
2、1922年学制:以美国学制为蓝本,亦称“壬戌学制”,通称“633制”,将学校分为三段五级:初等教育段6年分初小(4年)、高小(2年)两级;中等教育段6年分初中(3年)、高中(3年)两级;高等教育段4-6年,后几经修改,基本未变动。
3、1951年学制:吸收了老解放区经验、1922年学制和苏联学制的合理因素,发挥单轨制传统,各级各类学校相互衔接;职业教育放在重要地位,向分支型发展;重视工农干部的速成教育和群众的业余教育。
二、我国现行学校教育制度的形态
我国的学校教育系统:学前教育,初等教育,中等教育,高等教育。
我国现行学制从形态看是从单轨制发展而来的分支型学制。
第六章 课程(4节课)
第一节 课程概述
一、课程的概念
*课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。
课程方案。
*课程标准。在一定课程理论指导下,依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件
教科书。
二、*学科课程与活动课程
• A. 学科中心课程论
• 主张以各门学科为基础,从每门科学中选出一定的内容,按照科学的逻辑,形成独立的学科,然后按照各门学科的性质、地位和作用,按顺序编为学科体系
• 特点:重视对成人生活的分析和准备;重视教材的逻辑组织;强调训练的价值
• 代表观点:要素主义和永恒主义
• 优点:重视学科的逻辑;重视已有知识的价值;重视教师的传授;重视学生对知识的系统学习;便于学生对知识的掌握和运用以及教师的教学
• 不足:完全从成人的生活需要出发,因此易忽视学生的能动性和需要
• B. 活动课程论
• 起源:最早可以追溯到卢梭那里,19世纪末20世纪初,被杜威发扬为一种影响世界的课程论
• 特点:主张一切学习都来自于经验;教学必须从学习者已有的经验开始;主张打破严格的学科界限,强调在活动中学习
• 优点:重视儿童的兴趣,重视从活动中进行教育和教学,因此儿童在学习中是积极的、主动的;儿童不仅在知识方面积累了经验,而且智力、人格、民主意识等都得到了发展
• 不足:过分夸大儿童个人的经验,忽视了理性知识的价值和教师在传递知识方面的作用,只能使学生学到一些片段、零碎的知识,降低了教学质量
第二节 课程设计
*课程设计是以一定的课程观为指导制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动,是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。
一、课程目标的设计
*课程目标是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果,是对培养目标的具体化。
结果性目标。
体验性目标。
表现性目标。
二、课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来,并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。
间接经验的选择。
直接经验选择。
课程内容的组织。直线式和螺旋式;纵向组织与横向组织;*逻辑顺序与心理顺序。
第三节 课程改革
一、世界各国课程改革发展的趋势
二、我国基础教育的课程改革
基础教育课程改革的指导思想。
*新一轮基础教育课程改革的具体目标。
1.改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5.改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6.改变课程管理过于集中的现状,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课程的课程观。
三、我国中小学的课程设置
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程;小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育艺术(或音乐、美术)等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课曾。
高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课的同时,设置丰富多彩的选修课程,开设技术类课程。积极试行学分制管理。
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
第七章 教学(7节课)
第一节 教学概述
一、教学的概念
*教学是在一定的教育目的的规范下的,教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动,是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。
二、教学的意义
1.教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式;
2.教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径;
3.教学是学校教育的主要工作。
三、教学的任务
1.*掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧;(双基)
2.发展体力、智力、能力和创造才能;
3.培养正确的思想、价值观、情感与态度。
第二节 教学过程理论的发展
一、古代教学过程的萌芽
孔子:学、思、行统一。
《中庸》:“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。
朱熹:循序渐进,熟读精思,虚心涵养,切已休察,居敬持志。
*苏格拉底:诘问,助产——产婆术。
昆体良:摹仿、理论、练习。
二、近代教学过程理论的形成
夸美纽斯:模仿、偏差、纠正。
卢梭:自然教育。
*赫尔巴特:明了、联合、系统、方法。
*席勒:分析、综合、联想、系统、方法——五段教学法(传统教学)。
三、现代教学过程理论的变革
1、杜威将探究的反省思维活动过程分为五个阶段
(1)处于令人不安和困惑的情况,检查自己的目的与困难。
(2)提出问题,使情境中的困难和行动障碍更加明确起来。
(3)通过观察、搜集事实,提出解决问题的假设。
(4)推断哪一种假设能够解决问题。
(5)通过实验,验证或修改假设,形成结论。
上述阶段被简明地概括为:困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它称为五步教学法(现代教学)。
2、凯洛夫:知觉具体事物,理解事物的特点、关系或联系,形成概念,巩固知识,形成技能、技巧,实践运用——六个环节
3、赞科夫:以高难度进行教学,以高速度进行教学,理论知识起主导作用,使学生理解学习过程,使全班学生都得到发展——五个教学原则。
4、布鲁纳:获得、转换、评价。
四、我国新时期教学过程性质的论争
1、*认识说:持这一观点的人认为教学过程是一种特殊的认识过程。因为教学归根到底是引导学生掌握人类积累起来的科学文化知识,而学生掌握科学文化知识的过程实质上就是能动地认识世界、提高自我的过程。学生的智能、体力的发展和品德的形成都离不开知识的掌握,都要受认识规律的制约。
2、*发展说:持这一观点的人认为教学过程的根本目的在于培养人,促进学生德、智、体、美、综合实践等方面的全面发展。学生的智能和品德的发展虽是在认识的基础上进行的,但认识过程不能包括学生的身心全面发展,发展过程是比认识过程更为根本的过程。应当把教学过程由获取知识、技能为主的认识过程,转变为促进学生身心发展的过程。
3、*交往说:持这一观点的人认为教学的实质是交往。教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程。交往论超越教师中心论和学生中心论,注重师生平等对话,倡导自由民主、相互理解和关爱的人际关系。主张教师从知识的传授者转向注重师生之间的沟通、互动、协作和教学经验与成果的共享,强调教学的伦理学意义。
4、价值说:持这一观点的人认为教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程,是为取得学生德、智、体、美、综合实践等方面全面发展的教育价值增殖过程,是实现社会所需要的也是自身所需要的价值增殖的过程。
5、多质说:持这种观点的人认为教学过程是一个具有多质性的过程。主张以系统论的观点全面分析其不同层面的本质。如果仅仅用哲学认识论这根绳子把教学过程紧紧捆住,限制在认识过程的狭小胡同里,就很难找到有价值的规律。强调教学的全面、综合、多质等特性。
第三节 教学过程
一、*教学过程的特点(考简答)
1、教学过程是一种特殊的认识过程。它要受认识论的一般规律所制约;但它作为学生个体的认识过程,又具有不同于人类总体认识的显著特点:
(1)间接性:通过教师、教材学习知识(2)引导性:教师的引领、指导(3)简捷性:知识通过重组
2、教学过程必须以交往为背景和手段。
3、教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程。
二、学生掌握知识的基本阶段
(一)*传授/接受教学学生掌握知识的基本阶段
1.引起求知欲;2.感知教材;注意:根据具体情况灵活用;各阶段之间的内在联系不要割裂;每个阶段的功能都是整个教学过程不可缺少的因素;3.理解教材;4.巩固知识;5.运用知识;6.检查知识、技能和技巧。
(二)问题/探究教学学生获取知识的基本阶段
1.明确问题;2.深入探究;3.作出结论。
三、教学过程中应当处理好的几种关系
1. 间接经验和直接经验的关系:
A、学生认识的主要任务是学习间接经验B、学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础C、防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向
2. *掌握知识和发展智力的关系:
A、智力的发展与知识的掌握二者相互依存,相互促进
B、生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力
C、防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性
3. 掌握知识和提高思想的关系。
A、引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展方向
B、只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真正得到提高
C、防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想教育的偏向
4. 智力活动与非智力活动的关系:
A、学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动
B、按教学需要调节学生的非智力活动才能有效地进行智力活动
5. *教师主导作用与学生主动性的关系。
A、发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件
B、尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素
C、防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向
第四节 教学原则
教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指导教师的教,也指导学生的学。
一、 科学性和思想性统一原则
保证教学的科学性;发掘教材的思想性,注意在教学中对学生进行品德教育;要重视补充有价值的资料、事例或录像;教师要不断提高自己的专业水平和思想修养
二、 理论联系实际原则
书本知识的教学要注意联系实际;重视引导学生运用知识;逐步培养与形成学生综合运用知识的能力;补充必要的乡土教材
三、 *直观性原则:
正确选择直观教具和现代化教学手段;直观要与讲解相结合;防止直观的不当与滥用;重视运用语言直观
四、 *启发性原则
调动学生学习的主动性;善于提问激疑,引导教学步步深入;注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识;发扬教学民主
五、循序渐进原则
按教材的系统性进行教学;抓主要矛盾,解决好重点与难点;由浅入深、由易到难、由简到繁;将系统连贯性与灵活多样性结合起来
六、巩固性原则
在理解的基础上巩固;重视组织各种复习;在扩充、改组和运用知识中积极巩固
七、发展性原则
了解学生的发展水平,从实际出发进行教学;考虑学生认识发展的时代特点
八、*因材施教原则
针对学生的特点进行有区别的教学;采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展
第五节 教学方法(重点掌握概念)
*教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法,是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。通用的教学方法有以下几种:
一、*讲授法
定义:是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。是教学的一种主要方法。
分类:可分为讲述、讲解、讲演三种。还有讲读(语文课)讲评(练习)
特点:信息传播方向是单向的(一般不要求学生的互动)
优点:1、有利于教师充分发挥主导作用:由浅入深、又简到难、信息量较大2、教师可以自主控制时间;人数没有限制
不足:1、对教师的语言表达能力和组织能力要求较高2、学生在教学中的主体地位落实难。独立创新能力培养不够3、交流沟通单一,缺乏活力4、对学生的个性发展不利
要求:1、内容的科学性、系统性、思想性2、在讲授过程中注意启发(插问)3、教师应该充分应用语言艺术4、有一定的程序步骤,介绍讲述纲要
运用讲授法要注意:1、过短时间内呈现了过多的新知识;2、讲述时间太长超出学生有意注意的时限;3、内容缺乏组织性逻辑性;4、不顾及学生既有知识基础,或对学生知识准备作想当然假设;5、未激起学生有意义地理解知识的心理倾向;6、语言的误用。
二、*谈话法在(问答法)
是教师按一定教学要求向学生提问,要求学生回答,并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。可分复习谈话和启发谈话两种。
基本要求:
1、准备好问题和谈话计划
2、善问(提问行为可分四个环节)
发问:问题清晰,措辞精练,具体明了,一次只提一个;高认知水平问题比例适当并安排低-高认知水平问题次序;与学业有关问题发问频率较高
候答:发问后据问题认知水平和情景等候3-5秒钟,给学生思考、准备的时间。如发问后学生没有说话,教师也应等待,直至学生给出回答。
叫答:基本原则是保证每个学生都有多且均等的回答机会。可按固定形式叫答,或把班级分为小组,随机请小组的某一位学生回答。避免叫答中的非正常因素干扰。
理答:即对学生回答的理会。学生回答不同,教师的理答反应亦应不同。
对正确回答及时肯定、表扬,对不正确回答或不回答探问原因或转向。
3、善于启发诱导
4、做好归纳、小结
三、读书指导法
定义:是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识、巩固知识及培养学生自学能力的方法。包括指导学生预习、复习、阅读参考书、教材等
•教给学生读书法。如朱熹读书法。
•加强辅导,善于寻疑问难,深入钻研。
•培养良好的读书习惯。徐特立:“不动笔墨不读书。”
四、练习法
五、演示法
六、实验法
七、实习作业法
八、*讨论法
是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辩明是非真伪以获取知识的方法。有整节课或几分钟讨论,有全班或小组讨论。
1、讨论的问题要有吸引力。抓好问题是搞好讨论的前提,问题要有吸引力、能及其他们的兴趣,有讨论、辨析的价值2、要善于在讨论中对学生启发、引导。要启发他们独立思考,勇于发表自己的见解,把大家的注意力集中到讨论的主题和争论的焦点上,以引导讨论纵深发展,研究关键问题,使问题逐步得到深化、解决,切记暗示问题的结论3、做好讨论小结。讨论结束前,教师要简要概括讨论情况,使学生获得正确的观点和系统的知识,并纠正错误、片面或模糊的认识。
九、研究法
第六节 教学组织形式
一、教学组织形式的概念
*教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式的类型:个别教学制、*班级上课制、道尔顿制、分组教学制和特朗普制。
1、个别教学制:古代中国、埃及、希腊的学校采用的主要教学制度。
2、班级授课制:萌芽与16世纪西欧,兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校,经夸美纽斯总结、改进和理论升华,初步形成。中国采用班级上课,始于清代同治元年(1862)北京开办的京师同文馆。
3、(名解)道尔顿制:1920年,美国的柏克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建的一种新的教学形式。其显著特点是重视学生自学和独立作业。
4、分组教学制:19世纪末20世纪初出现,主要有能力分组和作业分组。
二、教学的基本组织形式和辅助组织形式
(一)教育的基本组织形式
1、班级上课制是教学的基本组织形式
*班级授课制:班级上课是教学的基本组织形式,它仍是我国学校教学的基本组织形式
A、班授的优点:1、严格的制度可保证教学的正常开展和达到一定质量;2、以“课”为单位进行教学的科学性;3、便于系统地传授各科知识;4、能充分发挥教师的主导作用。
B、其固有的局限性也是显见的:(1)按统一的要求和进度来进行全班学生的学习,较少顾及各个学生的特殊情况和要求;(2)教学活动多由教师做主,学生多处于被动状态,只能适应教师的教学,学生主体地位受到一定限制;
(3)以教师讲学生听的方式为主,课堂教学主要传授系统的书本知识,易忽视学生的实践活动和动手机会;(4)易走向“效率驱动”、“控制本位”的极端。
C、班级授课制的改进——怎样改?改什么?(我在百度上找的,哈哈)1适当缩小班级规模,使教学单位趋向合理化:实施小班教育,可以使教学单位合理化,可以提高教学效果,可以更好的实施教学。 2实现多种教学组织形式的综合运用:班级授课与个别教学、分层教学相结合,课堂教学与课外教学、现场教学相结合,传统的教学与现代教育技术相结合,已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。3多样化的座位排列,加强课堂教学的交往互动4对个别学生适当开设特色课程,以发展个别学生的特殊才能
*我国学校的教学以班级上课为基本组织形式。
2、课的类型和结构
(二)辅助形式主要有:作业、参观、讲座、辅导等。
三、教学工作的基本环节:备课(教学的起始环节)、*上课(教学的中心环节)、课后教导工作。
第七节 教学评价
一、教学评价的概念
是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价,但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节:对教师教学工作(教学设计、组织、实施等)的评价——教师教学评估(课堂、课外)、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。
二、教学评价的意义
通过评价,使学生在课程的学习过程不断体验进步与成功,认识自我,建立自信,促进学生综合运用英语能力的全面发展;使教师获取教学的反馈信息,对自己的教学行为反思和调整,促进教师不断提高教育教学水平;是学校及时了解课程标准的执行情况,改进教学管理,促进课程的不断发展和完善。
三、教学评价的种类
1、根据评价在教学活动中发挥作用的不同,可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。 •诊断性评价
诊断性评价是指在教学活动开始前,对评价对象的学习准备程度做出鉴定,以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间,一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二:一则,确定学生的学习准备程度。二则,适当安置学生。
•形成性评价
形成性评价是在教学过程中,为调节和完善教学活动,保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程,步骤是: ①确定形成性学习单元的目标和内容,分析其包含要点和各要点的层次关系。 ②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点,测试进行后教师要及时分析结果,同学生一起改进、巩固教学。 ③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固,确保掌握并为后期学习奠定基础。
•总结性评价
总结性评价是以预先设定的教学目标为基准,对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度,概括水平较高,测验内容范围较广,常在学期中或学期末进行,次数较少。 按评价所参照的标准划分:(1)目标参照评价 (2)常模参照评价
2、根据评价所运用的方法和标准不同,可分为相对性评价和绝对性评价
•绝对评价法
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准,将评价对象与这一客观标准相比较,以判断其达到程度的评价方法。 绝对评价设定评价对象以外的客观标准,考察教学目标是否达成,可以促使学生有的放矢,主动学习,并根据评价结果及时发现差距,调整自我,具有明显的教育意义。
•相对评价法
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准,将余者与基准做比较,排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置,激发竞争意识。
四、教学评价的原则和方法
1、客观性原则:客观性原则是指在进行教学评价时,从测量的标准和方法到评价者所持有的态度,特别是最终的评价结果,都应该符合客观实际,不能主观臆断或参入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断,如果缺乏客观性就失去了意义,因此而导致教学决策的错误。
2、发展性原则:教学评价应着眼于学生的学习进步、动态发展,着眼于教师的教学改进和能力提高,以调动师生的积极性。
3、指导性原则:教学评价应在指出学生的长处和不足的基础上提出建设性的意见,是被批评者能够发扬优点,克服缺点,不断前进。
4、计划性原则:教学评价必须紧密配合教学工作有计划的进行,为教师和学生经常而及时地提供教与学的反馈信息,以便有效地调节和改进教学活动,提高教学质量。
五、学生学业成绩的评价
六、教师教学工作评价
第八章 综合实践活动(2节课)
第一节 综合实践活动概述
一、综合实践活动的概念
是指在教师引导下,学生自主进行的综合性学习活动,是基于学生的经验,密切联系学生自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育,并渗透信息技术教育。
二、*综合实践活动的性质和本质特征
1、性质:是一种经验性课程;是一种实践性课程;是一种综合性课程;是三级管理的课程。
与活动课、学科课程的区别:不是其他课程的辅助或附庸,是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程。 三*综合实践活动课程的基本特征
•综合性(整体性):世界具有整体性,文化具有整体性,人的个性具有整体性。本课程对任何主题的探究都须体现个人、社会、自然的内在整合,体现科学、艺术、道德的内在整合。
•实践性:该课程要求学生积极参与活动,在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列活动中发现和解决问题,体验和感受生活,发展能力。
•开放性:课程目标具有开放性,课程内容具有开放性,评价标准是多元的,因而其活动过程与结果均具有开放性。 •生成性:这是其本质属性,随着活动的不断开展,新的目标不断生成,新的主题不断生成,学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,创造性的火花不断迸发,这是本课程生成性的集中体现。
•自主性:自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师,自己决定活动结果呈现的形式。
第二节 综合实践活动的设计与实施
一、*综合实践活动的价值与目标(根本在于促进学生发展)
价值与目标:1、丰富学生的经验。满足学生成长的需要和社会发展的需要;2、完善学生的生活方式。面向学生的生活世界,密切学生与生活、学生与社会的联系;3、发展学生的创新精神和综合实践能力
二、*综合实践活动的基本内容即综合实践活动的三个领域
(一)*研究性学习。
1、概念
是指学生基于自身兴趣,在教师指导下,从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习的核心活动是课题研究或项目探究活动。
它有两种含义:一是作为一种学习方式;一是作为一种课程领域。
2、基本特点
•研究性学习是以项目、课题、主题或问题为载体,超越严密的学科知识体现系和书本中心;
•是一种以研究或探究为中心的实践性活动,强调学生综合实践能力、情感、态度和价值观的发展;
•是重视学习过程而不是偏重结果的学习活动,强调学生经历和体验研究或探究的过程。
3、一般目标
•获得参与探索的经验
•激发观察生活、发现问题与探究问题的兴趣、能力。通过类似于科学家研究的学习活动,逐步形成喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向,激发探索和创新的积极欲望。培养学生发现、提出问题的能力,提出解决问题的设想的能力,收集资料的能力,分析资料和得出结论的能力,表述思想和交流成果的能力
•初步形成合作与分享的意识。发展乐于合作的团队精神,学会交流和分享研究的信息、创意和成果
•形成尊重科学的意识和认真实践、努力钻研的态度。学会从实际出发,认真踏实的探究,实事求是地获得结论,养成尊重他人的想法和成果的正确态度。
•初步形成对自然、对社会的责任感。了解科学对于自然、社会与人的意义和价值,学会关心国家和社会的进步,学会思考人类与世界的和谐发展,形成积极的人生态度。
•培养搜集、分析、处理信息和综合运用知识的能力
(二)社区服务与社会实践。
(三)劳动与技术教育、
(四)信息技术教育。
四、综合实践活动的总体目标
1、获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验;2、形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识,发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感;3、形成从自己的周围生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力;4、发展实践能力,发展对知识的综合运用和创新能力;5、养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。
第九章 德育(6节课)
第一节 德育概述
一、德育的概念
德育是教育者按照一定社会和经济的要求,有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响,通过受教育者积极的认识、体验、身体力行,以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之,德育就是教师有目的的培养学生品德的活动。
对德育概念含义的不同理解:
狭义:道德教育(moral education)——伦理学范畴
广义:道德品质教育、思想教育、政治教育——教育学范畴(相对于智育、体育的德育)
二、德育的特点
•德育旨在培养学生的道德信念和人生观,形成学生的道德行为和习惯,主要属于与伦理领域。
•求善、知善、行善,回答世界应该是什么样的问题
三、德育的功能
1、培养学生品德,制约其发展方向——个体性功能
可描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响三方面:
•首先,德育对个体生存的贡献,就是要赋予每一个体以科学的价值观、道德原则和行为规范,这些东西看似是约束个体的、异己的,然而正是它们才使个体在社会性生活中生存下去。不可否定“德福一致”的整体原则,但应避免德育中的“不道德”现象。
•其次,道德教育的本质乃是对个体社会人格的塑造或道德人格发展的推动,即德育具有个体发展功能。主要指对个体品德结构(包括品德内容、品德形式、品德能力三个维度)的发展起作用。
•再次,德育对个体还有一种享用功能,即可使每一个体实现某种需要、愿望(主要是精神上的),从中体验满足、快乐、幸福,获取一种就是上的享受。个体享用性的实质是让个体在道德学习与生活中体验到道德人生的幸福、崇高,人格尊严与优越,因而具有审美性质。
2、决定学校教育的性质:德育的性质及其在人的发展中的作用,从根本上决定了学校教育的性质。
3、影响社会的稳定和发展
四、德育的任务和内容
任务•1、逐步提高学生的道德修养能力和形成社会主义和共产主义道德观2、培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操3、养成学生良好的道德行为习惯
德育的内容:1、爱国主义教育2、革命理想和革命传统教育3、集体主义教育4、劳动教育5、民主、纪律与法制教育6、人道主义和社会公德教育7、正确的人生观与科学的世界观教育
德育内容的现时代特征
第二节 品德发展规律
一、*品德诸要素的发展
1、道德认识的发展
2、道德情感的发展
道德情感是人根据一定的道德行为规范评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时所产生的一种情感。
3、道德行为的发展
道德行为是指人们在一定的道德认识指引下,在一定的道德情感的激励下,表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的一系列的具体行动。
二、*品德发展的一般规律
1、品德发展是主客体相互作用产生的产物,是主题在活动和交往的基础上自我建构的结果[儿童是现实的社会的人,他以他的活动与交往同外界建立不可分割的联系,构成自己的生活环境。生活和交往的范围扩展和方式的日益多样化,他同外界的联系关系也日益丰富。]
2、个体的品德发展是在其内部矛盾运动的过程中实现的,内部矛盾是促进品德发展的直接动力[品德发展来自主客体的相互作用,来自生活主体的活动和交往,但是,通过主客体的互相作用以促进品德的发展并不是无条件的,不是任何活动和交往都有益于品德的发展。]
3、个体品德的发展是品德各要素协调统一的发展。[儿童的品德是作为一个结构而存在的。虽然品德由哪些要素构成,是一个有争议的问题。有人认为,由三要素构成,即道德认识,道德情感和道德行为;另有人认为,由四要素构成,即道德认识,道德情感,道德信念和道德行为。]
4、品德的发展是有阶段的连续发展过程,是从不自觉到自觉的过程。[主要有三种不同的看法:一种意见(哈特肖恩和梅)认为,儿童的道德发展无任何规律性可循,不存在不变的发展模式,也无什么固定发展阶段。儿童的道德品质诸如诚实之类是有情境性的,在儿童的行为中并无一种普遍的、一贯的诚实品质。第二种意见则认为,所谓发展也就是成熟,如果说这种发展可以划分为阶段的话,那么,也只存在由于成熟而自然带来的量的增加,并无阶段间质的差异。第三种意见(皮亚杰、科尔伯格)则认为,儿童的道德不仅是发展的,而且是有阶段的,各阶段间有着本质的差异][如果是简答题就不答括号内的]
第三节 德育过程
*定义:德育过程是在教师有目的有计划地引导下,学生主动地积极地进行道德认识和道德实践,逐步提高自我修养能力,形成品德的过程。
一、*德育过程是教师教导下学生的能动的道德活动过程(论述)
1、学生品德的发展是在与环境的相互作用中能动地实现的
2、道德活动是促进德育要求转化为学生品德的基础
3、进行德育要善于组织、指导学生的活动
•对“活动”的认识:既是儿童的自然生长与发展也是其道德形成和发展的基本条件和手段
•德育活动的目的:其实质在于促进学生的转化
•转化什么:把外界的德育影响转化为自身的品德基础
•怎样转化:途径一是教师的道德教育;二是自身的能动作用,且是两者有机统一
二、*德育过程是培养学生知情意行的过程(论述)
1、德育要有全面性,促进知情意行的和谐发展
2、德育具有多开端性,要具体问题具体分析
3、德育要有针对性,对知情意行采取不同的方式方法
1、 学生的品德由道德的知、情、意、行四因素构成,何谓“知情意行”?
知:道德认识(理解、看法、观点) ------我知道
情:道德情感(评价、甄别、态度、兴趣、价值认可)------我感动
意:道德意志(自觉、自控力、毅力、调节力、精神)------我追求
行:道德行为(行动、结果外显、衡量标志、能力) ------我贱履
2、注意发挥知、情、意、行的整体功能
(1)全面性:四者相辅相成、和谐发展、不可割裂、有所偏颇
(2)多端性:抓一端促其余,牵一发动全身
(3)针对性:发展有不平衡,有快有漫,有先有后,有薄弱环节甚至有 严重脱节(如言行不一、情感疲乏,光说不做、光做不说,认识的长子、行动的矮子,感情丰富、意志脆弱等)
三、德育过程是提高学生自我教育能力的过程
第四节 德育原则
一、理论和实际生活相结合原则
1、理论学习要结合学生生活实际,切实提高学生的思想2、注重实践、培养道德行为习惯
二、*疏导原则(启发)
1、讲明道理、疏通思想2、因势利导、循循善诱3、以表扬、激励为主,坚持正面教育
三、长善救失原则,发扬积极因素,克服消极因素原则
1、一分为二地看待学生2、发扬积极因素,克服消极因素3、引导学生自觉评价自己,进行自我教育
四、*严格要求与尊重学生相结合原则(可接受性)
1、尊重和信赖学生2、严格要求学生
五、*因材施教原则
1、深入了解学生的个性特点和内心世界2、根据学生个人特点有的放矢地进行教育3、根据学生的年龄特征有计划地进行教育
六、在集体中教育原则
1、引导学生关心、热爱集体,为建设良好的集体而努力2、通过集体教育学生个人,通过学生个人转变影响集体3、把教师主导作用与集体的教育力量结合起来
七、教育影响一致性和连贯性原则(循序渐进)
1、组建教师集体,使校内教育影响一致2、做好衔接工作,使对学生的教育前后连贯和一致3、正确认识和发挥学校教育的引领作用,使学校、家庭和社会各方面对学生的教育影响达到最佳状态
第五节 德育途径与方法
一、德育的途径
二、德育的方法(单项选择)*说服、*榜样、*锻炼、修养、*陶冶、奖惩。
第十章 班主任和教师(3节课)
第一节 教师
一、教师的概念 *教师是传递和传播人类文明的专职人员,是学校教育职能的主要实施者。
二、*教师劳动的特点
1、强烈的示范性:教育是培养人的活动,教育活动的这一本质特点就决定了教师的劳动必然带有严格的示范性。
•第斯多惠:“教师本人是学校里最重要的师表,是最直观的最有教益的模范,是学生最活生生的榜样。”
2、独特的创造性:教师工作是变动不居。最富有创造力的劳动。
• 马卡连柯:“教育学是最辨证、最灵活的一种科学,也是最复杂、最多样化的一种科学。”
3、教师劳动的复杂性
•教师劳动的对象是发展变化中的、主要是未成熟的“人“•教师的工作任务是多方面的•教育过程是复杂的•影响学生发展的因素是广泛的,不限于学校内部
4、教师劳动的专业性
三、教师劳动的价值
1、社会价值
教师劳动的社会价值,从宏观上看,最突出的表现在教师对延续和发展人类社会的最大贡献上;从微观上看,教师的劳动关系到每个人的发展和幸福。
•乌申斯基:教师“是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员,是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人,是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者,„„是过去和为来之间的一个活的环节”
教师劳动价值的滞后性、隐含性
2、 个人价值
教师劳动的个人价值首先在于这种劳动能够创造巨大的社会价值
江绍伦(加):“当一名教师,既有个人的、主观的意义,也有客观的社会的意义。”
3、两者的统一
“蜡烛观”与“发展观”,社会楷模与平凡一员
四、*教师的多种角色
教师角色丛是指与教师特定的社会职业和地位相关的所有角色的集合。
1、“家长代理人”和“朋友、知己者”的角色2、“传道、授业、解惑者”的角色3、“管理者”的角色4.“心理调节者”角色5、“研究者”的角色:教师应该积极参与教学研究、教学实验和教学改革,不断提高自身的教育理论水平和教育质量。
五、*教师的素养
1、良好的职业道德
陶行知:“捧着一颗心来,不带半根草去”“千教万教,教人求真;千学万学,学做真人”
“智如泉涌,行可以为仪表者,人之师也。”(《韩诗外传》)
“师者,人之模范也。” “师哉,师哉,桐子命也。”(杨雄)
2、 现代人的素质
有效能教师:合作民主、仁慈、体谅、能忍耐、兴趣广泛、和蔼可亲、公正、有幽默感、言行稳定一致等
3、渊博的知识和多方面的才能
4、掌握教育科学和教育能力
六、培养和提高教师素养的主要途径
1、加强和改革师范教育
2、加强教师在职提高:教学反思、校本培训、校外专业支援与合作
【补充:1、加强师德师风的修养,形成高尚的人格,有一颗进取的心。要热爱学生,对学生有博爱之心,要以诚相待,要宽容和有强烈的责任感。2、树立终身学习的理念。教师终身学习应具备五种能力:学习能力、教育科研能力、适应现代教学能力、研究学生能力、自我调控能力,今后我要在这些方面多下功夫。3、更新教育观念,不断学习与反思,勤动笔,勤动脑。不光认真钻研本学科知识,同时不断拓宽自己的知识视野,增加自身的知识含量。这其中最重要的一点就是必须持之以恒。】
第二节 班主任
一、班主任工作的意义与任务
1、定义:*班主任是学校领导进行教导工作的得力助手,对一个班的学生工作全面负责,组织学生的活动,协调各方面对学生的要求,对各班集体的发展起主导作用。
2、班主任的任务:依据我国教育目的和当前学校的教育任务,协调来自各方面对学生的要求与影响,有计划地组织全班学生的教育活动,做好学生的思想教育工作,并对他们的学习、劳动、工作、课外活动和课余生活等全面负责,把班培养成为积极向上的集体,使每一个学生在德智体美等方面都得到充分的发展,形成良好的个性。
二、*班主任素质的要求
1.高尚的思想品德;2.坚定的教育信念;3.富有爱心;4.较强的组织能力;5.多方面的兴趣与才能;6.善于待人接物。
三、班集体的培养
1、班集体概念:(良好班集体的条件)一个良好的班集体,有明确的奋斗目标,健全的组织系统,严格的规章制度和纪律,强有力的领导核心,正确的舆论和优良的作风与传统。它能正常发挥其整体功能,有计划地开展各种教育活动,不断总结经验,使集体不断自我提高、自我完善和不断前进。
2.班集体的教育功能
3.班集体的发展阶段(1)组建阶段。(2)核心初步形成阶段。(3)集体自主活动阶段。
4. *培养班集体的方法即班主任建设和管理班集体的具体操作方法
(1)创造性地设计班集体目标
•以提高素质、发展个性为导向制定适合班集体实际水平的发展目标•按班级发展目标制定各科教学、班级教育工作、班级活动目标体系•引导学生设计“自我学习、自我教育”的学习和发展目标•在班集体的目标管理中,既注重提高班集体的整体发展水平,又要为集体中的每个成员精心设计个性发展目标。
(2)合理地确定班级角色位置:健全组织。培养干部以形成集体核心
•科学地诊断班集体人际关系现状•重视班级骨干队伍建设•丰富班级管理角色•正确对待班级中的非正式群体
(3)协调好班内外各种关系
•协调班集体内的各种组织和成员关系;•协调与各任课教师及学校其他部门、其他班级的关系•协调班集体与社会、家庭的关系;•协调好班内各种活动和事务。
(4)建构“开放、多维、有序”的班级活动体系
•活动主题的确定要贴近社会生活•活动内容的选择和组织要能适应并促进学生发展•活动类型要丰富多样,为学生发挥潜能提供舞台•明确活动中“主体地位”与“主导作用”的关系
(5)营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境
•营造文化性物质环境•营造社会化环境•营造良好的人际环境•营造正确的舆论和班风•营造健康的心理环境
5.做好个别教育工作•促进学生个人的全面发展、培养典型•做好后进生的思想转变工作•做好偶发事件中的个别教育
四、班主任工作的内容和方法
1、了解和研究学生2、教导学生学好功课3、组织班会活动4、组织课外活动5、组织课外活动、校外活动和指导课余生活6、协调各方面对学生的要求7、评定学生操行8、做好班主任工作的计划与总结