2015高等教育心理学

单行为研究为基础的行为论。人本心理学家主张以正常人为展任务是形成角色同一性，防止角色混乱。良好的人格特征纷争阶段（上世纪20年代——上世纪50年代），行为主义研究对象；研究人的经验，价值，欲念，情感，生命意义等是诚实品质。危机成功地得到解决，就会形成忠诚的美德；教育心理学思想和认知主义的教育心理学思想相互碰撞，出第一节 心理学的研究对象

重要问题（2）心理学必须从人的本性出发研究人的心理。不能成功地解决，就会形成不确定性。6. 亲密对孤离——成现了流派林立，百家争鸣的局势。（四）兼容阶段（上世纪心理学：研究心理现象及其发生发展规律的科学。6页

提倡用多学科的方法来研究人的整体及其独特的问题。年早期（18－25岁），如果与他人同甘共苦、相互关怀，就60年代——上世纪80年代）人本主义教育思想逐渐渗透到心理现象：（心理活动） 主要包括心理动力、心理过程、心（3）

（整体分析法）贡献：第一次把人的本性与价值提到心理学会产生亲密感，与他人建立爱情或友谊，否则将产生孤独感。教育心理学。（五）成熟阶段（上世纪80年代至今）20世理状态、个性心理特征四个方面。6页

促良好的人格特征是爱的品质。危机成功地得到解决，就会形纪80年代以后，各种理论纷争趋于缓和，学者们汇集百家心理动力:心理动力决定个体对现实世界的认知态度和对活对象的首位；突出人的动机系统与高级需要的重要作用；

进了组织管理与教育改革以及心理治疗的发展。（教育理念、成爱的美德；危机不能成功地解决，就会形成混乱的两性关之长，将行为主义、认知学派、社会文化学派、人本学派几动对象的选择与方向。需要：个体心理活动和行为的基本动

7. 产出对停滞——成年期（25－65岁），在这一时期，大理论学派的合理内核融为一体，提出建构主义学习理论。力。动机：维持人们活动的内部原因和动力。兴趣：是动机心理咨询理念）局限性：具有自然主义的倾向，忽略了社会系。

环境和历史发展对自我实现的决定性意义；缺乏实证性检验。人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对21-22页 中最活跃的成分。心理过程：包括认识过程、情感过程、意

下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创高等教育心理学研究的未来趋势：1.综合化2.本土化3.情景志过程。认识过程包括感觉、知觉、记忆、思维、言语等，10页

奈瑟：认知心理学成为一个独立的学科。主张：（1）重视研造力的品质。良好的人格特征是关心品质。如果这一阶段的化。24页 属于对客观世界的认识活动。情感过程即人在认识客观世界

。（2）重视客危机成功地得到解决，就会形成关心的美德，危机得不到成学习高等教育心理学的意义：1.帮助教师建构科学的教育理时对事物产生的满意、喜爱、爱慕、厌恶、憎恨等主观体验。究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）

就会形成自私自利。8. 自我完整对绝望——老年念；2.有助于教师运用高等教育心理学原理提高教学质量；（情绪、情感）意志过程指自觉地确定目的，并为实现目的观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。评价：认知心功的解决，

理学是心理学与邻近学科交叉渗透的产物；对传统心理学继阶段（65岁以后），良好的人格特征是智慧、贤明品质。危3.有助于教师有效开展品德教育工作；4.有助于教师结合教而有意识地支配和调节行为的心理过程。三者相互关系：①

机得到成功地解决，就形成智慧的美德；危机得不到成功地学实际进行高等教育科学研究。25页 三者统称为心理过程，相互依存。②认识是基础，情绪情感承和发展，当代心理学表现出融合趋势。11页

第二节 人的心理发展与教育 解决，就会形成失望和毫无意义感。13-15页 第二节 高等教育心理学研究的基本原则与基本程序 和意志过程是在认识的基础上产生的，情感可以深化认识，

个体从出生到死亡整个一生的心理变化。教育心维果茨基的心理发展理论：主张：（1）人类心理与动物心理高等教育心理学研究的基本原则：1.伦理性原则：伦理道德可以坚定意志，意志也可以强化认识、加深情绪情感体验。心理发展：

理学所关注的心理发展是个体从出生到心理成熟阶段所发的区别主要是那些高级的心理机能（逻辑记忆、思维、有意原则，身心健康2.实事求是的原则:客观性3.系统性原则:复7页

注意等）；（2）人类心理发展不能在社会环境以外进行，儿杂因素4.发展性原则:促进学生身心发展。26-28页 心理状态:心理状态是人的心理活动在—定时间里出现的相生的积极的心理变化。11页

个体心理发展规律（理解）：第一，连续性和阶段性。第二，童心理发展离开了教育也就无法实现。（3）在人类心理机能心理学研究的基本程序：（一）研究前的准备工作；（二）心对稳定的状态。7页

方向性和顺序性。低级-高级。第三，差异性。第四，不均由低级向高级的发展过程中，维果茨基认为主要由三个方面理研究进行中的工作；（三）高等教育心理学研究结束时的个性心理：能力、气质（心理活动动力特点）、性格

推动：第一，起源于社会文化——历史的发展，受社会规律工作。29-32页 冯特（Wilhelm Wundt ）：1879年 德国的莱比锡大学创建衡性。不同心理特质发展不均衡。11-12页

埃里克森的社会心理发展理论：即人的自我意识发展持续一的制约；第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程第三节 高等教育心理学研究的具体方法 了世界上第一个实验室。开始对心理现象进行系统的实验研

符号这一中介环节，使高等教育心理学研究的具体方法：1.观察法，在自然的条件究，心理学从哲学中脱离出来，成为独立学科，被誉为“心生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八中通过掌握高级心理机能——语言、

个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过其在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；第下有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察记录，以判理学之父”。冯特的构造心理学主张：（1）研究人的直接经

（4）在研究教学与发断其心理特点的方法。（是教育心理学研究的最基本、最普验或意识。（2）复杂的心理活动是由简单的单元构成的。（3）却是由环境决定的。每个发展阶段都会经历一个重要转折，三，高级心理机能是不断内化的结果。

埃里克森用危机表示每一发展阶段的特征，在每一个心理社展的关系上提出了三个重要观念，这就是“最近发展区”、遍的方法）；2.实验法，在控制条件下对某种心理现象进行观开展了民族心理学的研究，这是现代社会心理学的先导。评

解决了核心问题之后所产生的人格特质，都“教学应走在发展的前面”和“学习的最佳期限”。16页 察的研究方法；3.调查法，通过收集被试的各种有关资料进价：（1）对研究感觉有贡献。（2）只研究心理内容本身，研会发展阶段中，

如果各个阶段都保持向积最近发展区：维果茨基认为，儿童心理发展有两种水平：第行分析、比较，以了解学生心理活动的方法；4.测量法，用究它的实际存在，不去讨论其意义和功用。所以极为狭隘。包括了积极与消极两方面的品质，

极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动所达到的解预先经过标准化的问题来测验某种心理品质的方法。33-438页

第二种水平是指在有指导的情况下借助于别页 亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述心理现象的著人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不决问题的水平；

健全的人格。13页 人帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的第三章 当代大学生心理发展与心理健康教作。8页

人生有八个阶段的危机：1. 基本信任潜力。这两种水平的差异就是最近发展区。评价：维果茨基华生：早期行为主义的代表人物；主张：（1）否认意识，强根据埃里克森的理论，育 对不信任——婴儿期（0－18个月），基本信任和不信任的关于儿童心理发展的思想在心理学界产生了巨大影响，他强调研究人的行为。（2）客观实验方法。评价：研究范围限定第一节 当代大学生的心理发展

以及儿童为外显行为，心理学内涵窄化；行为理论被人们广泛应用于心理冲突期，良好的人格品质是希望品质。危机解决，形成调心理的起源受社会文化和社会发展规律的制约，当代大学生成长的社会背景：（一）社会快速转型，现实问

至今对的教育与教育心理行为治疗和行为矫正中。被批评为无心理内容的心理学、无积极人格品质：希望；没解决，形成消极人格品质：惧怕。心理的发展对教学的依赖关系等，题复杂多变（二）高校扩招，就业压力增大（三）家庭结构

2. 自主对怀疑和羞愧——儿童期（18个月－3岁），儿童掌学研究仍具有积极的借鉴作用。16页 头脑心理学。9页 和生活方式的变化，使大学生在成长中获得的关注减少（四）

格式塔心理学的创始人：德国心理学家韦特海默、苛勒、考握了大量的技能，更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，教育促进心理发展是有条件的：第一，教育内容的正当性。互联网的普及，开阔了视野，但也带来一些负面的影响。 47-夫卡；主张：（1）把心理作为一个整体来研究，认为整体大也就是第一个反抗期的出现，良好的人格品质是意志品质。第二，教育要求的适合性。第三，教育具有系统性、连贯性48页

形成自我控制和意志力的美德，如果危机不能成和一致性。第四，教育过程中激发了学生的积极参与。17页 于部分之和。顿悟说。（2）重视心理学实验（直觉、学习、危机解决，当代大学生的心理发展特点：1.从认知特征看，认知和思维

功地解决，就会形成自我疑虑。3. 主动感对内疚感——学前第二章 高等教育心理学及其研究方法 思维）。格式塔学习理论的基本观点（1）从学习的结果看，敏锐，追求效率；2.从情绪特征看，情感强烈，积极乐观；

，在这一时期幼儿兴趣广泛、好奇心强、积极第一节 高等教育心理学 学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成新的完形。期（3－5岁）3.从人格特征看，个性张扬，渴望关注；4.从信仰追求看，

（2）从学习的过程来看，有机体学习的过程不是盲目的尝探索，如果受到鼓励，孩子就会发展出主动感；若经常受指教育心理学：是教育科学和心理科学的交叉学科，是研究学崇尚平等自由，思想活跃；5.从人际交往看，现实人际关系试，而是顿悟的过程。评价：强调整体和综合的观点对以后责、嘲笑，孩子会认为自己做错了事，产生内疚感。良好的校教育条件下教与学的心理现象及其规律的科学。18页 良好，网络关系拓展；6.从恋爱与性观念看，渴望与正视爱

人格特征是目标品质。危机成功得到解决，就会形成方向和高等教育心理学：是为高等教育服务的，是研究高等学校教心理学的发展有益。猩猩接竹竿和叠箱子的实验 9页 情，性态度呈现开放性特征。 51-52页

精神分析学派的创始人：弗洛伊德。主张：（1）重视对无意目的的美德；不能成功地解决，形成自卑感。充分发展孩子育和教学条件下教与学的心理现象及其规律的科学。18页 第二节 大学生心理健康教育

耐心回答孩子提问，鼓励孩子探索行为。4. 勤奋对教育心理学的萌芽时期：识的研究，心理过程主要是潜意识的。了解潜意识的内容的主动感，教育心理学思想起源最早可以追溯心理健康：一是，都承认心理健康是一种积极的心理状态；

自卑——学龄期（6－12岁），这一阶段儿童都应在学校接途径：梦、过失行为、自由联想、催眠（2）重视对异常心到我国的春秋战国时期和西方的古希腊古罗马时期。19页 二是，都视心理健康为一种内外协调统一的状态；三是，都

掌握今后生活所必需的教育心理学的诞生及初创时期理和异常行为的分析（3）人格理论：本我、自我、超我（4）受教育。学校是训练儿童适应社会、（20世纪初——上世纪20年把适应，特别是社会适应，看作衡量心理是否健康的重要标

知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们代左右）强调性本能的作用。贡献：开辟潜意识心理学研究新纪元，：桑代克的贡献——（1）1903年出版的《教育心准。心理健康定义为心理的各个方面及心理活动过程协调统

突破了传统的意识心理学的研究范畴，肯定了非理性因素在就会获得勤奋感。反之，就会产生自卑。良好的人格特征是理学》，教育心理学诞生的标志。（2）桑代克又出版了三卷一，适应良好或正常的状态。52页 行为中的作用。开创了人格动力学与变态心理学的新领域，能力品质 。危机成功地得到解决，就会形成能力的美德；本《教育心理学》 人本主义心理学家马斯洛提出的十条标准：1、充分的安全

就会形成无能。教师鼓励特别重要。5. 同（3）发表《双生子的测量》促进了自我心理学与文化心理学的发展。局限性：具有非理不能成功地解决，，出版《教育原理》和《智力测感，2、充分了解自己，3、生活目标切合实际，4、能与现

一性对同一性混乱——青春期（12－18岁），自我同一性，量》性主义和神秘主义的倾向。10页 。 桑代克为教育心理学学科的创立和发展进行了大量实保持接触，5、能保持人格的完整与和谐，6、具有从经验（形成一个比较稳定的人格），指青少年在自身形象、角色、理论构建和实证研究工作，人本主义心理学：代表人物是马斯洛、罗杰斯。主张（1）也为行为主义统治教育心理学奠中学习的能力，7、能保持良好的人际关系，8、适当的情绪价值、目标等人生重要方面建立起成熟的自我意识。主要发反对以病患研究为基础的精神分析论；反对以动物及幼儿简定了理论基础。20页 表达与控制，9、在不违背集体要求下，能做有限度的个性

第一章 心理学概述

发挥，10、在不违背社会规范的前提下，能适当满足个人需求。53页

王登峰、张伯源的心理健康标准：（一）了解自我，悦纳自我；（二）接受他人，善与人处；（三）正视现实，接受现实；（四）热爱生活，乐于工作；（五）能协调与控制情绪，心境良好；（六）人格完善和谐；（七）智力正常，智力：观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力；（八）心理行为符合年龄特征。54页

大学生常见的心理问题：（一）人际关系方面的问题（二）学习方面的问题（三）心理危机问题（四）恋爱与性的问题。54-56页

大学生心理健康教育的原则：1.全体性原则；2.主体性原则；3.差异性原则；4.预防、调治与发展相结合的原则。56页 教师心理健康的问题：（一）教师角色冲突（了解）（二）教师职业倦怠表现（理解）（三）人际适应不良。78-79页 教师职业倦怠表现：1.情绪衰竭2.去个性化3.个人成就感降低79页

教师心理健康的维护（掌握）：（一）社会层面：树立尊师重教的良好风气，2.政府加大执法力度，维护教师合法权益，增加教育投入，3.教育行政部门要理解教师的苦衷，多办事，4.成立教师心理健康指导中心。（二）学校层面：1.建立一个民主、平等、和谐的学校环境2.为教师提供学习进修的机会，提供教师的业务能力。（三）个人层面：1.树立正确的人生价值观，2.了解并接纳自己，3.悦纳、善待学生，4.建立良好的人际关系，5.提高情绪调控力，保持平和的心态，6.学会休闲和放松。80-81页

第四章 高校教师的专业发展与心理健康 第五章 现代学习理论

第一节 高校教师的职业角色 第一节 大学生的学习 教师角色：（一）设计者（二）信息源（三）指导者和促进者学习：指的是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产（四）组织者和管理者（五）反思者与研究者（六）终身学生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。广义习者。61页 的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或教师职业角色意识的形成过程：1.角色认知阶段；2.角色认行为潜能的变化。狭义的学习就是指人类的学习，是在社会同阶段；3.角色信念阶段。 63页 生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会促进教师职业角色形成的主要条件：1.全面正确地认识教师的和个体的经验的过程。85页 职业；2.树立学习榜样；3.积极参与教育实践。 64页 学习包含着以下几层含义：1.学习的对象是知识和经验。2.第二节 高校教师的专业素质 学习的过程是经历、体验和感悟。3.学习的结果是行为的改第三节 高校教师的专业发展 变。4.学习结果实现的条件是反复练习和经验。5.学习的质教师专业化：是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训量是追求行为的持久改变。85-86页 练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，学生的学习的特殊性主要表现在以下几个方面：1.接受本性并逐步提高自身素质，成为一个良好的教育专业工作者的专2.构建本性3.间接特性4.连续特性。88-89页 业成长过程。是一个有意识的、持续的、复杂的过程。70页 大学的学习特点应该包括以下几点：1.自主性2.专业性3.多专家型教师的基本特征：1．拥有丰富而组织化了的专门知样性4.探索性。90-91页

识，并能够有效运用；2．能够高效率地解决教学领域内的现代大学生主要的学习方式：自主学习；合作学习；研究性问题；3．有很强的洞察力，善于创造性地解决问题。72页 学习。91-92页 熟手型教师的特点：（1）在教学认知方面，熟手型教师的课第二节 现代学习理论 堂教学策略应用水平较高，已经熟练掌握基本的教学程序，行为主义学习理论：又称刺激-反应理论。行为主义者认为，对课堂教学的调节和控制水平比新手高，能够胜任常规的教学习是刺激与反应之间的联结。基本假设是：行为是学习者学。但与专家型教师相比，熟手型教师的教学监控能力不足，对环境刺激所做出的反应。认为所有行为都是习得的，代表教学创新水平不高。（2）在教师人格特征方面，熟手型教师人物：华生、桑代克、斯金纳、班杜拉。教育实践：就是要具有随和、乐群、宽容的特点，但情绪的稳定性和自我调节求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环能力与专家型教师有差距。（3）在工作动机与成就目标方面，境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适与专家型教师强烈而稳定的内部动机相比，熟手型教师的内行为。93页 部动机还不强，教师的角色信念有可能发生动摇，从教学工行为主义学习的发生过程：（一）巴甫洛夫的经典条件反射作中获得的乐趣与满足感有待提升。（4）在职业心理方面，理论，刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激熟手型教师在职业承诺上低于专家型教师，教学情感投入程做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也会引度不够，教师职业的责任感、荣誉感和成就感不如专家型教发其条件反应。（二）华生恐惧实验，结论：1.情绪可以通过师。（5）在学校情境心理方面，熟手型教师较少感受到学校条件反射习得；2.心理发展由外在环境决定；3.夸大了环境及同事群体的支持，主观幸福感较低，容易出现疲倦、无助、和教育的作用，否定人的主观能动性。（三）桑代克的联结焦虑等消极情绪。72页 学说，结论：（1）联结说：学习的实质在于形成一定的联结教师的成长历程：1．关注生存阶段2．关注情境阶段3．关（2）试误说：学习的过程是一个尝试错误的渐进过程。学注学生阶段。 习的基本原则和规律：准备律——联结的增强或削弱取决于高校教师专业成长的途径：（一）观摩和分析（二）微格教学习者的心理准备；（饿猫）练习律——由于练习和重复，学（三）教学决策训练（四）教学反思训练（五）行动研究。 学习的联结就会增强，否则就会削弱；（孰能生巧）效果律第四节 高校教师的心理健康 ——刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强，如果受到惩教师心理健康的标准（掌握）：1.对教师角色的认同，热爱教罚就会削弱。 （学习是通过行为受奖励而形成的。）学习就育工作；2.具体良好和谐的人际关系；3.对现实环境有正确是联结，学习就是试误。现实应用：1．“做中学”，体验学的感知，能够平衡自我与环境、理想与现实的关系；4.具有习的乐趣。2．允许学生犯错误，从错误中学习。3．努力使教育独创性，与时俱进；5.在教育教学活动和日常生活中能学生的学习能得到自我满意的积极结果。赏识教育。4．加真实地感受内心情绪体验，并恰当地控制和表达情绪。77页 强合理练习，及时反馈结果。5．在学生有准备的状态下学

习。 （四）斯金纳的操作性条件反射学说，结论：（1）两性和学习材料的特点。在学习者的主动性方面，学习者要具

种条件反射：应答性性条件反射，刺激类条件作用；操作性有主动学习的心态，能主动地将已有观念与新学习的观念进条件反射，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无行联系。在学习材料方面，新学习的内容要能与学生原有的关，强化类条件作用。(2)强化：是一种操作，作用在于改变观念存在着实质的必然的联系。学习动机是影响学习的重要同类反应在将来发生的概率；任何能提高反应率的刺激和事因素：（1）认知内驱力：知识、成熟；（2）自我提高内驱力：件，叫强化物。正强化：当在环境中增加某种刺激，有机体社会地位、青少年；（3）附属内驱力。99页 反应概率增加, 这种刺激就是正强化；负强化：当某种刺激认知学派的学习理论提倡在学校情境中进行：有意义的学习、在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强发现学习。100页 化，是有机体力图避开的那种刺激。学习的关键是对想要发建构主义学习论：1知识不是对现实的纯粹客观的反映，而生的行为进行及时强化。（五）.班杜拉的观察学习理论，结是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。2知识的获得论:（1）直接学习、观察学习（2）观察学习:儿童对他人行不是教师传授的结果，而是学习者在一定的情境即社会文化为与结果的观察，获得新的行为反应模式（3）观察学习的背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意特点：不一定有外显的反应；不依赖于直接强化；包含着主义建构的方式而获得的。3学习是一个积极主动的建构过程。要的认知过程。93-94页 4每个学习者对事物意义的建构也是不同的。102页 行为主义学习理论的观点：1.学习是刺激与反应之间的联结，建构主义学习的发生过程：学习不是由教师把知识传递给学行为是学习者对环境刺激所做出的反应。2.认为所有行为都生，学生也不是简单被动地接收信息，而是在原有知识经验是习得的。3.强化在S-R联结的建立中起着重要的作用。4.的基础上主动建构知识的意义的过程，这种建构是无法由他教育要塑造学生良好行为。 人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构：一是对新信行为主义学习理论涉及到学习中的三个重要因素：强化、学息的意义的建构；二是对原有经验的改造和重组。102页 习者和情景。从实质上看，最为核心的学习影响因素是如何夏尔和西蒙斯认为建构性的学习具有六个核心特征：（1） 主安排特定环境中的刺激及行为的后果。95页 动性（2）建构性（3） 累积性（4）目标性（5）诊断性（6）行为主义所提倡的学习方式是掌握学习，掌握学习的基本要反思性。103页 求是确保在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前，学习影响学习的因素：情境，学习环境中的情境必须有利于学生者先要掌握前面的学习内容。首先应该进行教学任务分析，对所学内容的意义建构；协作，发生在学习过程始终的师生明确学习的最终结果；其次，是要对学习者进行分析，分析之间、生生之间、学生与与媒体之间的友好、平等的支援和学习者的现有状态；第三，教育者要遵循从简单到复杂的序帮助；会话，在个人自主学习的基础上，小组成员之间的讨列运用线索、塑造和练习以确保学习者形成刺激——反应之论与商榷；意义建构（最终目标），学生对当前学习内容所间的强有力联系；第四，对学习者的学习结果进行反馈（奖反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深励或惩罚）。95页 刻的理解。建构主义认为知识是学习者在一定的社会文化背倡导的教学模式：刺激——反应——强化。95页 景下，借助其他人的帮助（包括教师和学习伙伴），利用必认知学派的学习理论：认知学派否认学习是刺激与反应之间要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。103-104页 的联结，他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义建构主义学习理论提倡的学习方式：合作学习。104页 等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。认知学派认为人本主义心理学的基本原则：心理学必须尊重人的尊严；心学习不是被动地形成反应，而是主动地形成认知结构的过程。理学必须尊重人的主观性、意愿和观点， 不论是有意识的认知学派的学习理论起源于苛勒的研究，后经托尔曼、布鲁还是无意识的；心理学应该研究人的价值、人的创造性和自纳、奥苏贝尔和加涅等心理学家进行的大量创造性工作。97我实现；心理咨询和治疗应以良好的人际关系为基础。 页 学习的发生过程：罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界认知学派的学习的发生过程：1.格式塔心理学，结论：完型，中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，教育不是刺激反应的简单联结；顿悟说，新旧知识之间的联系，的理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的不是试误。2.托尔曼符号心理学，S-O-R，O代表有机体的知情合一的人，他称之为“完人”或“功能完善者”；“以学内部变化；认为一切学习都是有目的的活动，为达到学习目生为中心”的学习是自由的，是自由的有意义学习。观点：的，必须对学习条件进行认知；认知地图。3.布鲁纳的认知1. 学习是有意义的心理过程2. 学习是学习者内在潜能的发发现论，学习实质：学习就是学习者形成认知结构的过程；挥3. 学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习4. 强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强最有用的学习是学会如何进行学习 109页

调学习的认知过程与认知结构的形成。4.奥苏贝尔的认知影响学习的因素：1.强调学习中人的因素，学校和教师必须“同化论”，同化：新知识被学习者认知结构中合适的观念把学生看作“人”，尊重学习者；把学习者视为学习活动的所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生主体，教学和教育都应以学生为中心；尊重学生的个人经验，了变化，从而形成了更加分化的认知结构。有意义学习理论，并创造一切条件和机会促进学生的学习和变化。2.重视心理有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者因素在学习中的作用，（1）罗杰斯认为人类最高层次的基本认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。动机是影响学习的主要因素，也是有意义学习的动机（2）5.加涅信息加工心理学，学习是一个信息加工的过程。97-教学应该重视人的价值观和态度体系在学习中的作用以及98页 学习中人的情感因素的作用（3）重视他人（如教师或父母）认知学派的观点：认知学派认为学习不是被动地形成反应，的评价在学习中的作用。110页 而是主动地形成认知结构的过程。强调学习者主动参与学习第三节 学习的迁移及其教学策略 过程。 学习迁移：一种学习对另一种学习的影响。112页 影响学习的因素：认知学派的学习理论更强调学习者的主动学习迁移的种类：1.正迁移和负迁移2.顺向迁移和逆向迁移。

韦纳发现人们倾向于将活动成败的原因归结为三个维度、六握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属显性知识的转化。3. 汇总组合——组合化，指的是显性知识个因素：六个因素包括能力高低、努力程度、任务难易、运性和关键特征，。3命题学习，是指获得由几个概念构成的和显性知识的组合。4. 内部升华——内隐化，即显性知识向气好坏、身心状态、外界环境，归为三个维度：第一，内部命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判隐性知识的转化。150页 归因和外部归因；第二，稳定性归隐和非稳定性归因；第三，断。138页 知识转化的情景：1．创始场——隐性知识的社会化；2. 对可控制归因和非可控制归因。124页 程序性知识的表征：程序性知识是在人的头脑中以“产生式”话场——隐性知识的外在化；3. 系统化场——显性知识的归因理论教育应用：一般而言，学生通常将成功或失败的原这种动态的形式进行表征的。所谓产生式，实际上是一种“条组合化；4．练习场——显性知识的内隐化。150-151页 因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少件——行动”的规则。一个产生式就是针对某一或某些特定知识向能力转化的机制：策略性知识向能力的转化需要四个归因为身心状态或外界环境。影响学生归因的因素：他人操条件得到满足时发生的某一或某些行为的程序。138页 步骤， 作的有关信息 参照别人；先前的观念或因果图式；自我知第二节 知识的理解与巩固 1.策略性知识的概念化，真正理解策略性知识,建立起准确的觉。125页 知识的掌握的实质：知识的掌握，指在学习者对所学习的知策略性知识概念。2.策略性知识的条件化，知道所学策略性自我效能感理论：班杜拉提出，自我效能感是指人们对自己识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立知识可以用到什么情景之下,或者说在什么条件下才能使用能否成功地进行某种成就行为的主观推断。构成：（1）结果起相应的认知结构的过程。在实质上，知识的掌握是通过新该策略性知识。3策略性知识的结构化，指将点点滴滴地逐期待，人对某种行为会导致某一结果的推测。（一般意义）知识的获得及新旧知识的整合，从而在头脑中建立起相应的渐积累起来的策略性知识加以归纳整理,使之条理化,系统化，（2）效能期待，人对自己能否进行某种行为的实施能力的认知结构，并形成心智能力的过程。对知识的掌握起关键作纲领化,形成相互关联的产生式系统。4策略性知识的自动化，推测或判断。125页 用的条件是学习者的主动积极性、先前的相关知识储备、智指策略性知识的掌握要达到熟练的自动化程度。151-152页 自我效能感形成或改变的因素：（1）成败经验，最主要因素力水平和对学习内容的组织等因素。140页 促进知识向能力转化的教学策略：1.促进学习者对知识的意（2）替代性经验（3）口头说服（4）情绪触发。125-126页 知识的理解是知识掌握的前提，是通过对教学内容的直观与义进行准确感知和深入理解。2.将知识的学习和实践结合起自我效能感对人们行为的影响：（1）决定人们对学习活动的概括这样两个认识环节实现的。142页 来。3.促使学生形成系统性、结构化、层次清晰的命题网络选择及对学习活动的坚持性；（2）影响个体对待学习困难的知识理解的过程：1.知识的直观，主体通过对直接感知到的和产生式系统。153页 态度；（3）影响新行为的获得；（4）影响学习时的情绪状态。学习内容信息的意义或特征进行加工，从而形成对有关知识第八章 技能的培养与获得 126页 的感性认识的认知活动。2知识的概括，主体在知识直观的第一节 技能概述 如何提高学生的自我效能感：（1）培养有关技能；（2）发展基础上，通过对知识信息的分折、综合、比较、抽象、概括技能的概念：是运用已有的知识经验，通过练习而形成的趋敢于尝试的精神；（3）获得成功经验；（4）获得反馈；（5）等深度加工，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的于完善化、自动化的智力活动方式和肢体动作方式的复杂系观察他人成功范例；（6）受到鼓励；（7）营造宽松氛围，减抽象的、一般的、理性认识的过程。知识的概括又分为两种：统。技能具有三个典型的特征：第一，技能与知识经验是相少焦虑。课本没有 一是感性概括：低级的概括形式。二是理性概括，是通过论互联系的。第二，技能是通过练习而形成的。第三，技能是第六章 学习动机的培养与激发

第三节 以动机为着力的教学 点与具有说服力的论据对知识进行加工，以揭示事物的一般一种接近自动化、完善化的复杂的动作系统。155页 第一节 学习动机概述

培养和激发学习动机的教学策略：1.激发学习兴趣，即加强的、本质的特征与联系的过程。142-143页 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标技能学习的类型：1.动作技能的学习，2.智慧技能的学习，专业思想教育，利用教师期望效应。2.增强教学的吸引力，促进知识理解的教学策略：1. 激发学生学习动机；2. 灵活的内在心理过程或内部动力。三种功能：激活功能、指向功3.认知策略的学习。156页 即创设问题情境，引导学生构建理论模式，发挥教师的感染运用各种教学直观形式；3. 恰当运用正例和反例；4. 为学能、强化功能。118页 第二节 动作技能的形成与教学

学习动机涵义：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习激励作用，教学方法多样性。3.进行归因训练，分为四个阶生提供丰富多样的变式；5. 引导学生对知识进行科学的比如何有效地促进学生动作技能的学习：1.提高学习者对动作活动，并使并行为朝向一定的学习目标的一种内部心理状态。段：了解学生归因倾向；创设情境，让学生对自己的成败取较。另外，提高觉醒状态、识记的信心也会影响识记。143-技能形成的期望和动机；2.将动作示范和有效的指导结合起

得成败体验，特别是要让学生体验到努力就能取得成功；让144页 118页 来；3.将练习与反馈结合起来。159-160页 学生对自己的成败进行归因；引导学生建立积极的归因模式，知识的巩固：实质是知识的记忆，是通过人类的记忆系统来学习动机的基本结构：1.学习需要，指个体在学习活动中感第三节 智慧技能的形成与教学

归因训练的目的在于增实现的。所谓记忆，是通过识记、保持、再现（再认或回忆)加里培林的智慧技能五阶段理论：到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 2.学习期待，个增强学生对下一次活动成功的期待。加里培林认为智慧技能是

强学生学习的信心和积极性，激发学生的努力和讲求学习方等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学由一系列的心智动作构成的，心智动作的形成过程按以下五

145页 习动机结构的基本要素。诱因是指能够激起有机体的定向行法，提高学习效率。130-132页 个阶段进行：1. 活动的定向阶段；2. 物质或物质化活动阶影响知识识记的主要因素：1. 材料的数量与性质；2. 识记段；3. 出声的外部言语阶段；4. 不出声的外部言语阶段；第七章 知识的学习与教学 为，并能满足某种需要的外部条件。118页

的目的性与主动性；3. 对识记材料的理解度；4. 对学习材5. 内部言语阶段。162页 大学生学习动机的特点：1.多元性，大学生学习动机主要表第一节 知识分类与表征

现四大类：报答性和附属性学习动机；自我实现和自我提高知识的分类：根据知识描述的内容——陈述性知识、程序性料的合理组织；5. 尽可能地运用多重编码。145-146页 冯忠良的心智技能形成阶段的理论：1.原型定向，了解原型

材料的数量与性质：识记材料的数量对识记效果有很大的影的学习动机；谋求职业和保证生活的学习动机；事业成就的知识；根据知识能否清晰地表述和有效地转移——显性知识、的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这响；识记材料的性质也直接影响识记效果。 学习动机。2.间接性，3.社会性，4.职业性。120-121页 隐性知识。136页 些动作，明确活动的方向。2.原型操作，即依据心智技能的

无意识记是指没有预定目的，无须实践模式，第二节 学习动机理论 陈述性知识：描述性知识、记忆性知识、语义知识、言语信识记的目的性和主动性：把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以

特殊努力，不用专门的方法就发生的自然而然的记忆；有意外显的操作方式付诸执行。3.原型内化，即心智活动的实践需要层次理论：马斯洛提出的，在解释动机时强调需要的作息 静态，个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的

用。人有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的知识。这类知识主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样识记则相反，指具有明确目的，采用一定方法，并需要一定模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成

意志努力的识记。 需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实现需要，前的问题，可用来区别和辨别事物。136页 观念的、内潜的、简缩的形式的过程。163页

意义识记，指在对事物理解的基础上，第四节 认知策略的形成及其教学 四种是生存必须的，称为缺失需要，后三种是成长需要。123程序性知识：是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某对材料意义的理解度：

运用有关的知识经验进行的“识记”。认知策略是个体调控自己的认识活动以提高认知操作水平页 种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么依据事物的内在联系，

机械识记，指对事物没有理解的情况下，依据事物的外部联马斯洛需要的教育应用：1在某种程度上学生缺乏学习动机和怎么做的问题。136页 的能力。168页 系而进行的“识记”。 可能是由于某种缺失需要没有得到充分满足而引起的。2教显性知识：显性知识是指能明确表达的知识。隐性知识：隐陈述性知识的认知策略：1. 复述策略，划重点，及时复述，合理复习，防止遗忘：1.复习时机要得当；2.复习的方法要限时复述，阅读与尝试背诵，分散复述，整体与部分交替复师既要关心学生的基本需要，也要激发其成长性需要，促进性知识是指那种我们知道但难以言述的知识。137页

学生自我实现。123页 表征：信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征合理；3.复习次数要适宜。总之，促进促进知识的巩固，防述。 2. 精细加工策略，3. 组织策略。169-170页

归因理论：韦纳提出的，是一种比较系统的认知动机理论。学习又称符号学习,是指学习某个符号或一组符号的意义。止遗忘，必须注意从时机、方法和程度等方面来综合考虑来程序性知识的认知策略：1. 使学生掌握程序性知识的陈述这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物和观念在合理安排复习。147-148页 形式；2. 使学生明晰程序性知识应用的条件。171页

第三节 促进知识向能力转化的教学策略 要来源。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），学习者认知结构中建立相应的等值关系。137页 促进认知策略形成的教学策略：（一）在进行认知策略教学

1. 潜移默化——社会化，指的是隐性知识的同时教授元认知策略（二）归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。陈述性知识的表征：1. 符号表征，是最简单的陈述性知识。知识转化的模式：在原有知识经验基础上进行认2. 外部明示——外在化，指隐性知识向知策略教学124页 所谓符号表征就指代表一定事物的符号。2.概念学习，指掌向隐性知识的转化。（三）在积极主动的基础上进行认知策略教学（四）

113页

学习迁移的实质：（一）形式训练说——官能心理学：1.人的心智由许多不同官能组成，包括注意、意志、记忆、知觉、想象、推断和判断等。2.训练官能等于“训练肌肉”。痛苦训练3.训练形式比内容更重要。（二）共同要素说（共同成分说）——只有当两种情境中有相同要素（发展：共同成分）时才能产生迁移。（三）概括化说——贾德认为迁移的关键是学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。（四）关系转换说——基于学习的“顿悟说”（岢勒），产生迁移的是“顿悟了事物之间的关系”。（五）认知结构说——奥苏贝尔认为实现迁移的最关键因素：认知结构，影响迁移的因素包括原有知识的可利用性、原有知识的巩固性、新旧知识的可辨别性，概括化程度越高和包容范围越广的知识，越有助于同化新的知识；原有知识越清晰、巩固，越有助于促进新的学习。113-114页

影响学习迁移的因素：1.学习材料的共同因素：相似性；2.对学习材料的概括水平，越概括，迁移的可能性就越大；3.教材的组织结构和学生的认知结构，可利用性高、可辨别性大、稳定性；4.定势的作用，可积极迁移、也可消极迁移，发散思维训练。114-115页

促进学习迁移的教学策略：1.合理编排和组织教学内容，促进学习迁移；2.教授学习方法，促进学习迁移；3.创设与应用情境相似的学习情境，促进学习迁移；4.注意形成和巩固学生的认知结构，促进学习迁移。115-116页

皮亚杰的品德发展理论：儿童品德的发展要以认知发展为基有意义的接受学习，就需要尽可能有效地组织和传递大量信第十一章 有效教学与教学设计 础。一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正息。奥苏贝尔主张，教师应负责将学习内容加以组织，并通第九章 问题解决与研究性学习 第一节 有效教学的特征 感这两个方面。将儿童道德判断区分为他律和自律两种水平。有效教学基本特征：让学生阅读以及综合所学知识等形式来第二节 问题解决的心理过程 （一）明确的目标；（二）充分的准备；过讲课、布置任务、

问题解决策略主要有两类：算法策略和启发式策略。179页 200页 （三）科学的组织；（四）清楚明了；（五）促进学生学习；传递这些内容。228页

儿童品德发展阶段理论的基本思想：1.儿童品德发展是遗传“先行组织者”的教学策略：奥苏贝尔特别强调了“先行组启发式策略：1．手段——目的分析，是指找出问题空间中（六）高效利用时间。216页

的教学策略。设计先行组织者的目的是为新的学习任问题的初始状态与目标状态之间存在的差距，把问题划分为与环境相互作用结果。2.儿童是自己道德观点的构造者，其（一）明确的目标：正确的教学目标可以从教学目标的指向织者”

品德发展更重要取决于儿童的道德思维自主发展的程度。3.务提供观念上的固着点，增加新旧知识的可辨别性，在学习一系列的子目标，并通过逐个解决子目标最终达到问题解决。性和全面性两个方面来理解。首先，教学目标的指向性，指

与儿童逻辑思维发展水平有极大相关向学生的进步与发展；第二，教学目标的全面性，全面的进者已经掌握的知识和需要学习的新知识之间架设一道知识2．逆向搜索，是从问题的目标状态开始搜索直至到通往起阶段性和顺序性特点，

性。200页 的桥梁。228页 始状态的通路或方法。3．爬山法，是采用一定的方法降低步和发展。

皮亚杰认为，儿童的品德（二）初始状态和目标状态之间的距离，以达到问题的解决。4．类皮亚杰的儿童品德发展阶段理论：充分的准备：充分的准备是指教师为确保一门课程或先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，

发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责并且能比迁移，将先前解决问题的经验运用到解决新的问题中去。一堂课有计划进行而对教学活动的精心谋划，有效教学要以它要比学习任务本身有较高的抽象概括与综合水平，

5．生成——检验策略，是指面对全新的问题情境时，可以任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶充分的准备为前提条件。在教学计划中，主要表现为：教学清晰地与学习者认知结构中原有的观念和和新的学习任务先列出一些可能的方法，然后逐个地考虑这些方法是否能有段： 第一阶段：前道德阶段（1-2岁）第二阶段：他律道目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备、课程资源的开相关联。228页

德阶段（2-8岁）第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、效地解决问题。6．简化策略，即先忽略一些次要信息，着发与利用、主要教学行为的选择、教学组织形式的编排、教先行组织者有两种类型： 陈述性的先行组织者，往往是一12岁）第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）200-201学方案的形成等。 个抽象的观念，为新的学习提供最适当的类属者，与新的学重关注问题中的重要信息。179页

页 习产生上位关系；比较性的先行组织者，目的在于比较新材第三节 问题解决能力的培养 （三）科学的组织：科学的组织指教学实施时保证了教学内

儿童品德发展的阶段：1. 前习容、活动、策略、秩序等的合理性、科学性，尤其指教师对料与学习者认知结构中相类似的材料，从而增加新旧知识之问题解决的影响因素：（一）有关的知识经验（二）个体的柯尔伯格的品德发展阶段论：

俗水平（0～9岁），前习俗水平是根据行为的直接后果来进间的可辨别性。228页 智力与动机（三）问题情境与表征方式（四）思维定势与功教学活动的有效安排。 行推理，只是关心自己，表现出利己主义倾向；第一阶段，1．呈现先行组织者。能固着（五）原型启发与酝酿效应 184-185页 （四）清楚明了：清楚明了是指教学清楚和易于理解。第一，接受学习的教学过程主要有三个环节：

个体关注行为的直接后果与自身的利害关教学目的明确，方向以及基本信息；解释并举一般问题解决能力的培养：（一）提高学生知识储备的数量服从与惩罚定向，教师给学生提出明确的学习任务和要求，学告知学生新教学内容的目标、

系，第二阶段，利己主义定向，将正确的行为定义为对自己例说明先行组织者中的观念；引导学生回忆已学习的内容、与质量1．帮助学生牢固地记忆知识；2．提供多种变式，促生知道自己应该掌握的内容和学习的重点。第二，教师系统、最有利的行为。2. 习俗水平（9～15岁），用习俗推理的人进知识的概括；3．重视知识间的联系，建立网络化结构。有条理地讲授教学内容，有利于学生形成知识之间的逻辑联个人生活经验，告知学生其先前经验与新教学内容的联系。对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会上的观点与期（二）教授与训练解决问题的方法与策略：1．结合具体学系，获得结构化的知识。第三，教师对概念、命题、理论、2．提供学习任务和学习材料。通过讲解、讨论、阅读或实

明确说明学习内容的组织结构、逻科，教授思维方法；2．外化思路，进行显性教学。（三）提望相对照；第三阶段，人际和谐与一致，个体关注其他人赞原理的阐述简明、准确而不含糊，使学生易于透彻理解和正验等方式介绍学习材料；

成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。第四阶辑顺序；引导学生认识这一组织结构与先行组织者的关系。供多种练习的机会：1．避免低水平的、简单的提问或重复确掌握。第四，讲授时表现出思维的逻辑性、表述的条理性，段，维护权威与社会秩序定向，重要的是遵守法律和社会习3．优化认知结构。要求学生积极理解新内容，整合新材料的机械练习；2．提供结构不良问题，培养实际解决问题的对学生的逻辑思维能力产生了积极影响。 俗。3. 后习俗水平（16岁～ ）又称为原则水平，个体又成例如要求学生陈述新内容与先行组织者的能力。（四）培养思考问题的习惯：1．鼓励学生主动发现问（五）促进学生学习：促进学生学习是指教学关注和满足学与原有认知结构。

个人自己的观点应该放在生的需要，举例说明新内容中的概念原理，用自己的语言解释说题；2．鼓励学生多角度提出假设；3．鼓励自我评价与反思。为从社会突出出来的单独的实体，围绕学生组织和实施教学。建构主义教学观认为，联系，

社会的观点之前，道德判断超出世俗的法律与权威的标准，学生通过积极建构学习新知识，187-189页 而不只是被动地接受或照搬明新内容的实质，从不同的角度来检验新内容。229页 以普通的道德原则和良心为评价的基本原则；第五阶段，社是指学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、第四节 研究性学习 从教师或课本获得的知识，因此，教学要调动学生的积极性，发现学习：

操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理。发现学习是研究性学习的内涵：从广义上理解，研究性学习是指学生主会契约定向，第六阶段，普遍伦理原则。202-203页 发挥他们的主动性，促使他们参与和投入学习。

班杜拉的社会学习论：班杜拉认为行为习得有两种不同的过动探究的学习活动，是在教师指导下由学生自主地发现问题、（六）高效利用时间的表现：第一，教学活动最大程度地指布鲁纳（J. Bruner，1960）所倡导的教学模式，认为发现学程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉向教学内容，强调高度的思维，注重内探究问题、获得结论的过程。191页 将更多时间用于与教学内容相关的师生相互作习能帮助学生对自己的学习负责，把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，在的动机，并且帮助学生记住重要的信息，在发现学习中，研究性学习的特点：1．开放性；2．探究性；3．实践性。用和与学习直接相关的活动上。第二，通过教学的生动有趣、即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的191页 对学生产生吸引力以及激发学生的学习动机来促使学生对教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习。232页 行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为

第十章 品德的形成及培养 行的学习

观察学习：有时也被称为社会学习或替代学习，指通过观察情况来有效利用时间，及时消除导致时间浪费的因素。 适当组织材料。（3）要根据学生的心理发展水平，适当安排

品德，也称为道德品质，是社会道德在个人身上的反映，是

环境中他人的行为及其后果而发生的学习。204页 教材的难度和逻辑顺序。（4）确保学习任务的难度适中，以第二节 教学设计的含义与程序 指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的

观察学习的过程：(1)注意过程；(2)保持过程；(3)动作再现教学设计的基本程序：（一）分析教学对象，包括以下几个维持学生的内部动机。232页 较为稳定的心理特征和倾向。196页

过程；(4)动机过程。班杜拉提出三种强化：直接强化；替代方面：第一，了解学生心理发展的一般状态。第二，了解学发现学习的教学要经过四个阶段：（1）创设问题情境，使学

品德的构成：1．道德认识2．道德情感3．道德意志4．道

强化；自我强化。205页 （2）促使学生生具体的准备状态。第三，了解学生的个体差异。（二）确生在这种情境中发现存在的矛盾，提出问题。德行为。197页

第三节 品德形成的过程与条件 利用所提供的材料，针对所遇到问题，提出解答的假设。（3）定教学目标；（三）进行任务分析；任务分析也就是将教学态度：是个体对某一特定事物、观念或他人所持有的稳固的

品德形成的过程：（一）社会规范的遵从阶段；（二）社会规目标转化为各级任务，（4）据实验获得的结果，再将各级任务逐级划分成各种技能和从理论上或实践上检验自己的假设。心理意向。态度的认知成分是道德价值观的内在感受；态度

范的认同阶段；（三）社会规范的内化。凯尔曼的观点最具子技能的过程。（四）制定教学策略；（五）设计教学评价。在仔细评价的基础做出结论。232页 是一种心理意向；态度情感包括道德感和价值感两个方面；

代表性。208页 探究性学习：其理论基础包括皮亚杰的认知发展理论和布鲁221-222页 态度是后天学习的结果。影响态度形成的主要因素:知识、欲

大学生品德心理发展的特点：（一）道德认识具有独立性、教学设计模型：（一）确定教学目标； （二）进行教学分析； 纳的发现学习的思想。232页 望、个人经验。198-199页

全面性和现实性的特点；（二）道德情感具有理智性、深刻（三）检查起点行为；第十二章 教学成效的评价 （四）陈述作业目标；（五）开发评估品德与态度的关系：（1）态度与品德的实质是相同的。二者

性和复杂性的特点；（三）道德行为具有较强的自觉性和稳工具；（六）选择与开发教学策略；（七）选定教学内容；（八）第二节 发展取向的教学评价 都是后天习得的影响个人行为选择的内部状态，二者的结构

定性。210页 设计与进行形成性评价；（九）进行总结性评价。223页 发展取向的教学评价的含义：发展取向的教学评价是一种重都包含了认知、情感和行为三个方面成分。（2）态度和品德

大学生品德教育的现实策略：（一）德育生活化是大学德育第四节 两种取向的教学设计模式 过程，重视评价对象的主体性的，以促进评价对象发展为根的区别：首先，二者的构成成分有细微的差异。第二，价值

的发展趋势；（二）在评价和实践中提高大学生的道德认识教师中心取向的教学设计模式——接受学习：接受学习是奥本目的的教学评价。基本内涵包括四个方面:（一）评价面向（或行为规范）的内化程度不同。第三，涉及的范畴不同。

能力；（三）注重知情结合激发大学生高尚的道德情感；（四）苏贝尔在认知结构同化理论基础上提出的教学模式。奥苏贝发展（二）尊重个体差异（三）评价综合化（四）评价关注199页

组织实践活动加强对大学生道德意志的锻炼；（五）利用强尔认为，接受学习并不一定就是机械的、被动的，接受学习教与学的过程237-238页

第二节 品德形成的有关理论

化原理培养大学生的道德行为习惯。201-213页 也可以是有意义的，主动的。教师想要帮助学生进行主动的、按程序性知识学习规律教授认知策略。172-173页