课堂教学师生言语行为互动研究

教育研究与实验2009年第5期

课堂教学师生言语行为互动研究

高巍

[摘

要]作为师生课堂交往的主要方式之一，言语的作用以及师生言语互动的方式和效率不容

忽视。长期以来，国内师生言语互动行为的研究，主要见于师生关系以及教师教学言语的研究之中，作为多种师生关系以及课堂教学言语中的一部分而存在，不是一种师生言语互动行为的专题研究，且多数都是对师生之间的互动活动的探讨，真正从言语互动行为角度的研究还不多见。文章运用弗兰德斯课堂教学师生言语行为互动分析系统，对由国家课程标准研制组成员执教的展示课进行分析，对课堂教学师生言语行为互动提出反思与建议。

[关键词]课堂教学师生言语行为互动

个案研究

课堂教学是在课堂的情境之下，以教师、学生作为对话的主体，以言语作为主要的交流方式，以人的自由自觉发展为终极取向的教育活动。[1]P133言语行为作为课堂中最主要的教学行为，占所有教学行为的80％左右。

[2]P57

钟划记一次。[4]P12

表1

FIAS的课堂教学师生言语行为互动类别

1.接纳学生的情感2.称赞或鼓励

3.接受或利用学生的想法4.教师提问5.教师讲解6.命令或指示

7.批评学生或维护权威8.学生话语--教师驱动9.学生话语--学生主动10.安静或混乱

学生驱动

教师言语

教师主动

苏霍姆林斯基认为教师的言

语“在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率”，教师的言语是“一种什么也代替不了的影。[3]P230可见，教师课堂教学言语响学生心灵的工具”

与学生课堂学习效果有着极为密切的关系。本文选用弗兰德斯课堂教学师生言语行为互动分析系统对其进行个案研究。

一、研究方法

（一）研究工具

弗兰德斯将教室中所有的师生语言互动分为10个类别（见表1），其中，1至7为教师对学生的言语类型；8至9为学生对老师的言语类型；在课堂中，除了教师与学生的言语外，还有第10类，记录教室可能出现的静止状态（安静或混乱）。课堂观察人员就观察教室目前发生的言语互动行为，选择适当的代码记录下来，记录的时间间隔大约是每三秒

学生言语

教师驱动学生主动静止

（二）个案

样本选取路培琦老师执教的《科学》之《联通》。路老师原任天津市河西区教育中心进修部自气球

科学》教材、人教版然教法教师，曾参与苏教版《

《自然》教材、《小学自然教师手册》、《小学生学自然》、《小学自然教学法》等书的编写。曾任国家教委教学仪器研究所兼职研究员、国家教委中小学教材审定委员会自然学科审查委员、中国教育学会小学自然研究会理事等职。由于此堂课的课堂教学

43

师生言语互动特征明显、特色鲜明，数据统计及分析结果清晰明了、特征突出，非常具有解释性和说服力，故选之作为个案分析样本。

表2

二、个案统计结果及分析

（一）课堂教学师生言语行为互动个案原始记录

课堂教学师生言语行为互动个案原始记录表

5

[***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][1**********]886

[***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********]48424685

（二）课堂教学师生言语行为互动变量分析1.教师话语比率，即教学时段内教师言语的比率。数据愈高，表示上课时教师言语的比率愈高。44

常模约为68，课例的教师话语比率为56.83，比率低于常模，说明在此课例中教师的言语比率较小，即，课堂教学的话语权并未被教师牢牢把持，教师更多

表3个案变量分析表

变量教师话语比率学生话语比率

缩写

7

计算公式

[ΣRow(i)]×100÷Total

i=19

个案数据56.8327.97148.0857.3261.7319.2915.2

常模常模约为68常模约为20

无常模约为26常模约为42常模约为3411或12

TTPT

[ΣRow(i)]×100÷Total

i=8

教师间接影响与直接影响的比率I/Dratio

教师发问比率教师话语———学生驱动比率学生话语———学生主动比率安静或混模约为乱的比率

TQR

3

[ΣRow(i)]×100÷ΣRow(i)

i=1

i=6

37

Row(4)×100÷ΣRow(i)

i=4

5

TRRPIRSC

[ΣRow(i)]×100÷[ΣRow(i)+ΣRow(i)]

i=1

i=1

i=6

37

Row(9)×100÷ΣRow(i)

i=8

9

Row(10)×100÷Total

地把言语机会交给了学生，体现了民主、开放的教学言语风格。

2.学生话语比率，即教学时段内学生言语的比率。数据愈高，表示上课时学生言语的比率愈高。常模为20，课例的学生话语比率为27.97，比率高于常模，说明在教师民主、开放的教学言语风格影响之下，学生更积极更主动地参与课堂教学，更积极更主动地动脑思考、大胆发言，真正成为课堂的主人。

3.教师间接影响与直接影响的比率，即教师采用间接影响的言语及时间与采用直接影响的言语及时间的比率。课例的此项比率为148.08，说明教师采用间接影响的言语及时间远远大于采用直接影响的言语及时间。其中，教师直接影响包括前三类言语行为，即接纳学生的情感、赞扬或鼓励和接受或利用学生想法；教师间接影响包括第六类和第七类言语行为，即命令或指示以及批评学生或维护权威。此课例中教师善于运用并较多地运用接纳学生情感、接受或利用学生想法的言语行为来鼓励和表扬学生，极少用命令、要求或批评的言语打消学生的积极性。此种言语特征非常有利于对学生积极发言、大胆质疑行为产生正向强化，并且使课堂教学整体氛围表现出民主、开放的特征，对于学生个性的张扬以及思维活跃性的发展都非常有益。

4.教师发问比率即教师使用问题方式引导讨论的倾向。数据愈高，表示上课时教师愈常用问题引导讨论。其常模约为26，而此课例中教师发问比率达57.32，远远超出常模。说明教师善于运用问题来

引导讨论，此即问题启发式教学的显著特征之一。有利于学生思维活跃性和自主探究能力的培养，让学生们带着问题去交流讨论、自主探究，这样，学生不仅在师生互动、生生互动中解决了问题、习得了知识，而且对于学生今后的学习和研究能力的培养亦有不容轻视的作用。

5.教师话语———学生驱动比率，即教师对学生的观念和感觉加以反应的倾向。数据愈高，表示教师愈能响应学生的观念和感觉。常模为42，而课例——学生驱动的比率达61.73，远远超出中教师话语—

常模，说明执教教师非常善于响应学生的观念和感觉，对学生的问题回答或主动言语能够给予非常及时的正向反馈，即学生回答完问题或主动言语后，能够首先对学生的言语加以接受或肯定，进而表扬其言语的合理性，并接下来马上对其发言进行引申与完善，使学生在第一时间得到教师的反馈解答，对于学生积极主动发言及大胆质疑问难都起到了正向强化的作用。

6.学生话语———学生主动比率，即学生话语中由学生主动引发所占之比例，数据愈高，表示学生愈勇于主动表达自己的意见。常模为34，而本课例中学生话语———学生主动的比率仅为19.29，说明学生在课堂教学中仍未摆脱习惯于单向静听教师讲解的惰性，主动发言及大胆质疑问难的意识仍需增强。此外，此常模为弗兰德斯通过考察大量课堂教学所得出的结论，说明在我国传统课堂教学中，学生习惯于静坐默听，习惯于接受教师自上而下的单向传

45

授。那么，随着新课改的进一步推进，我们的教师和学生都需要切实转变观念，进而通过观念的转变

表4

类别1234567890座标数总和

％

[**************]6.77％

[**************].08％33.23％

总和

教师说话总和[**************]

[***********]9141

促发课堂教学言语行为互动的转型。

（三）课堂教学师生言语行为互动矩阵分析

个案矩阵分析表[**************]02

[***********]5

[1**********]1

[**************]02

[**************]5.61％

[***********]7.78％17.78％安静

100％座标数总和

[***********]352169945

6.46％14.92％10.79％11.11％0.11％21.37％

22.01％

26.98％学生说话总和

用课堂教学师生言语行为互动矩阵分析法对课例进行分析，方法说明如下：假如课堂师生语言行为代码为0、1、5、5、5、4、8、2、4、8、0，每一个代码分别与前一代码和后一代码结成一个“序对”(orderpair)，除首尾两个代码各使用一次外，其余代码都使用两次，如果观察得到N个代码，就可以形成N-1个“序对”，上面代码的“序对”为(0，1)，(1，5)，(5，5)，(5，5)，(5，4)，(4，8)，(8，2)，(2，4)，(4，8)，(8，0)。10类语言行为纵横组成10×10阶矩阵(matrix)，每一序对的前一个数字表示行数，后一个数字表示列数，例如:(0，1)表示在第10行、第1列的方格中计入一次，(1，5)表示在第1行、第5列的方格中计入一次，依次类推。此表便是运用此方法对课例所进行的记录。

研究者可以从中计算出师生言语行为的比例和结构，包括每一类言语行为的频次及其在总的言语行为中所占的百分比，包括：教师言语行为的频次及其在总的言语行为中所占的百分比，学生言语行为的频次及其在总的言语行为中所占的百分比，教师间接言语行为与直接言语行为之比，学生的被动言语和学生的主动言语之比，积极强化(1、2、3)和消极强化(6、7)之比等，这些数据向我们描绘出一堂课的基本轮廓和总体特征，揭示出课堂的动力、总的课堂气氛以及学生的参与程度，帮助我们了解这，还是“以学生为中心”？堂课是“以教师为中心”46

是指导性教学为主，还是非指导性教学为主？学生是被限制的，还是自由的？课堂气氛是沉闷的，还是活跃的？学生的学习是被动的，还是主动的？针对此课例解析如下：

1.频次解析。

本课例中，教师言语行为的频次为516次，教师言语行为在总的言语行为中所占的百分比为63.94％。单纯这些数字并不具有解释力，如果将此课例的数据结果与美国教育学者贝莱克的研究结果相比较的话，这些数据便更能昭示出深层问题。贝莱克通过研究大量课堂教学师生言语行为互动，最后得出如下研究结果：“教师支配着班级的言语活动。根据录音带的记录，师生活动的比率大约为3：1。因此，暂且不论分析单位是什么，教师在言语活动中的数量，要远远比学生活跃”。[5]P181那么，本研究所选取的此课例中，教师言语行为与学生言语行为的比率约为2：1，其中教师言语比率远远低于贝莱克的研究结果，说明在执教教师的课堂上，学生的言语参与程度较高，“学生是自由的”，“课堂气氛是活跃的”，“学生的学习是主动的”，真正体现了“以学生为中心”，教师充分尊重学生的言语权，学生真正成为课堂的主人。

学生言语行为的频次为254次，学生言语行为在总的言语行为中所占的百分比为31.47％，远远高于贝莱克研究结果中学生的言语比例，其所昭示的

问题同上，毋庸赘言。

教师间接言语行为为308次，直接言语行为为208次，两者比率为148.08％，说明执教教师间接言语明显多于直接言语，即接纳学生的情感、赞扬或鼓励和接受或利用学生想法的言语行为远远多于命令或指示以及批评学生或维护权威的言语行为。深层分析见时间线标记法解析部分。

1.2394856.70

学生的主动言语与学生的被动言语之比为26.25％，再次引发了我们的思考，这说明虽然学生言语行为在总的言语行为中所占的比例较高，但是学生主动参与意识仍旧不强。这亦是当今我国课堂教学的症结之一，急需改进。

2.时间线标记法解析。

[***********]50

图1个案时间线标记图

本课例完整的时间线标记图共47分钟，上图截取了其中的一部分借以分析教师的间接教学言语行为与直接教学言语行为，以及两种教学言语风格对第1、2、3类学生的影响。图中，间接教学风格（

行为）落在上半部分（即黑格处），属于较开放性的行为，包括接纳学生的情感、赞扬或鼓励学生、接受或利用学生想法的言语行为，此种教学风格较能引起学生主动表达自己的想法（第9类行为）；直接教学风格（第5、6、7类行为）落在下半部分，属于较结构性的行为，包括教师讲解、教师命令或指示学生、教师批评学生或维护权威的言语行为，这种教学风格比较会限制学生表达自己的想法，导致）。[4P29只有教师问才有学生答（第8类行为

学者邓金和比德(M.J.Dunkin，B.J.Biddle)综合了大量研究结果，得出以下结论：间接教学能促进学生的参与，引发学生较多的发言，激发学生的动机，鼓励学生的主动与创见，减少学生的焦虑，提高学生的学业成绩。[6]P199盖奇(NateGage)也对弗兰德斯的研究进行了分析，他在《教学艺术的科学基础》一书中指出，直接教学和间接教学的效果与年级有关。在小学阶段，间接教学能够产生一些积极的结果。可见，教师的言语行为与学生的学习成就有着密切的联系。一般来说，教师的间接言语行为比直接言语行为更有利于发展学生高级的思维能力。区别好教师和差教师的标准之一就是看教师使用间接语言行为的多少。根据时间线标记图统计，本课例中教师间接言语行为共308次，直接言语行为为共208次，两者比例为1.5：1，说明执教教师的间接言语行为明显多于直接言语行为，其教学言语风格属于间接教学风格，更有利于小学生高级思维能力的发

展，亦是其他新手教师急需改进和完善之处。

3.序对解析。

除频次解析和时间线标记解析之外，矩阵分析法对于课堂教学师生言语行为的互动情况研究最为适用，因为它避免了我们前边事件取样的缺陷，事件取样只能通过各个事件发生的频次来对现象进行解释说明，并未观照事件发生的先后顺序。而矩阵分析法则可以将代表事件发生的数字结成序对，内涵了事件发生的先后顺序，更具深层解释力。结合此课例进一步探讨课堂教学师生言语行为互动的“问与答模式”及“创造性询答(inquiry)模式”，其中“问与答模式”需探讨（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）等四个细格内的画记次数的意义，而“创造）、（9，3）、性询答模式”则需探讨（9，9

（3，3）、（3，9）及（8，3）、（4，9）、（8，9）、（4，3）等八个细格内的画记次数的意义。

（1）课堂教学师生言语行为互动“问与答模式”探讨。

序对（4，4）表示教师连续提问的言语行为，即提出一个问题之后，在学生未作答的情况下继续提出问题，其中，后一个问题可能是前一个问题的重复，也可能是一个新问题的提出。

序对（4，8）表示教师提出问题之后学生紧接着回答的言语行为，其回答只针对教师刚刚提出的这个问题。

序对（8，4）表示学生回答完教师提问之后，教师马上继续提问。教师提问可能是针对学生刚刚发言的追问，也可能是继续提出与学生回答不相关的新问题。

序对（8，8）表示学生的连续回答问题的言语

47

行为。

课例中，序对（4，4）出现的频次为22次，序对（4，8）出现的频次为91次，序对（8，4）出现8，8）出现的频次为85次，的频次为27次，序对（

其中序对（4，8）出现的频次最高，说明此课例课4，8）堂教学师生言语行为互动“问与答模式”为（模式，仍属于我国课堂教学师生言语行为互动的传统问答模式，即教师提出问题之后学生紧接着回答的言语行为，其回答只针对教师刚刚提出的这个问题。其频次远远高于其它问答模式，说明我国传统课堂教学师生言语行为互动的问答模式仍相对单一。建议将课堂教学师生言语行为互动的问答模式尽量4，8）模式，但是多元化，虽然不可能远远赶超（8，4）模式的比例。尤其要着实提高（

（2）课堂教学师生言语行为互动“创造性询答(inquiry)模式”探讨。

序对（9，9）表示学生连续的主动言语。课例中，其出现的频次为12次。

序对（3，3）表示教师连续接受或利用学生观点的言语行为。课例中，其出现的频次为22次。

序对（3，9）表示教师在接受、澄清或深化学生的观点之后，学生紧接着继续主动言语。课例中，其出现的频次为6次。

序对（8，3）表示学生回答完教师提问之后，教师马上对学生的回答予以接受、澄清或深化。课例中，其出现的频次为6次。

序对（8，9）表示学生回答完教师的提问之后，紧接着又主动“自由表达想法”或是“发展学生自己的解释或理论”。课例中，其出现的频次为7次。

以上言语序对在此课例中的出现频率虽然不是非常高，但是已经远远高出其它十一个样本，充分体现了专家型教师扎实的课堂教学言语的基本功，亦昭示出其先进的教学理念，是其他教师应有意识地加以学习和提高之处。

此外，序对（9，3）表示学生连续的主动言语之后，教师马上予以接受或紧接着澄清并深化学生的观点。

序对（4，9）表示教师提问之后，学生并没有马上针对教师的提问进行回答，而是又主动“自由表达想法”、“提出问题解决方法”、或是“发展学生自己的解释或理论”。

序对（4，3）表示教师提出问题之后，没有再请其他学生回答，而是引用学生的观点进行解释。

以上序对（9，3）、（4，9）、（4，3）出现的48

频次皆为0次，即课例中未见出现，说明以上创造性询答模式在课堂教学师生言语行为互动中极少出现，而这些创造性询答模式对于学生大胆质疑问难精神的培养以及学生创造力的培养意义重大，为当今改进课堂教学师生言语行为互动的重中之重，急需改进。

三、反思与建议

从言语自身对于学生的发展意义角度讲，课堂教学师生言语行为互动应该具有启发性、激励性、情感性、幽默性、对话性，鼓励第1类、第2类、第3类和第9类言语行为。

1.启发性———由注入到激思。

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”教师教学言语的启发性，要求通过特定的教学方法和言语表达形式，把教师的教学主导作用和学生学习的主观能动性结合起来，重在启发学生积极思考，独立地获取知识。即通过教师的讲，诱导学生的想，进而鼓励学生讲，即（5，9）序对。对简单结论，让学生用自己的言语来归纳表述；对深层次问题，教师可以巧设阶梯，引导学生展开由表及里、由此及彼、由因及果、由个别到一般的联想，使学生的思维不断处于“愤”“悱”的状态，提高序对（5，4）（4，8）（8，9）出现的频率。

2.激励性———由批评到赏识。

第斯多惠说“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。”[7]P11《语文课程标准》也指出：课程评价具有检查、诊断、反馈、激励和发展等多种功能。正确的评价能真实地了解学生的学习状况和学习过程，准确地判断学生的学业水平与发展需求。评价的各种功能都不能忽视，但应充分发挥其诊断、激励和发展的功能，不应片面地强调评价的甄别和选拔功能。语文课程评价重在激发学生提高语文素养的热情；并有利于教师发现学生学习上的优势、不足及其形成原因。可见，新课标非常重视评价的激励功能，即对第2类和第3类言语行为对学生的激励功能。教师鼓励和开发学生创造力的赏识性的评价言语，如第2类言语行为，是不可低估的动力资源，在一定的场合，一句话可以，甚至改变学生的一生。鼓励产生巨大的“场效应”

是一种强化剂，增强学生的自信，引向学生的成功。

3.情感性———由冷淡到感动。

可以说没有情感的教学是不吸引人的教学，没

有情感的教育是不成功的教育。白居易《与元九书》中说“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义”。于漪说“语言不是蜜，但是可以粘住学”为了更好地表情达意，运用第1、2、3类充满生。

感情色彩的言语，不但能使学生从形式上，而且从内容上去感受知识。因为教学是教师的教与学生的学的双向交流活动，教师与学生在情感上达到共鸣，提高第9类言语行为的比率，才能拨动学生的心弦，引起他们内心世界的共鸣，激发他们的第9类言语行为。

4.幽默性———由庄重到诙谐。

海因兹·雷曼麦说“用幽默的方式说出严肃的真”前苏联教育理，比直截了当地提出更能为人接受。

家斯维特洛夫说：“教育最主要的，也是第一位的助手，就是幽默。”列宁说：“幽默是一种优美的健康的品质。”[8]P374幽默不仅可以活跃课堂气氛、和谐师生关系，而且可以有效地激发起学生的求知欲，调节学生学习情绪，轻松地开启学生的第9类言语行为。幽默给人们带来轻松和笑声，然而，现代学校的教学中这种轻松和笑声越来越少，第6类言语行为却越来越多。对于现代教师来说，加强教学幽默艺术修养，了解教学幽默艺术的结构与机制，掌握教学幽默艺术的必要技法，有益于增进自己教学艺术的情趣，营造师生言语互动氛围。

5.对话性———由独白到互动。

巴西教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出了解放教育思想，解放教育思想对传统的主流思想和课程教学理论进行了猛烈的抨击，其中最主要的就是保罗·弗莱雷的“对话式教学”。他认为教育具有对话性，教学应是对话式的，表现为5，9）（9，5）序对，对话是一种创造活动。日本（

木下百合子在《教学沟通与语言之研究》中指出：“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的教学是不存”在的。

[9]P11

验和真实体验。“对话型”的语文教学将彻底改变老师是文本发言人的角色，教师单方的讲解将由师生双方的对话所取代，作品的主题、情节推进将在精彩的对话中形成，鼓励第9类言语行为。使我国课堂教学师生言语行为互动由“传授─训练型”（5，6）和“训诲─驯化型”（6，6）发展为“对话型”（5，9）（9，5）。

综上所述，在新的课程背景和教学理念下，课堂教学师生言语行为互动应适当地圆桌化，多一点商量性口吻，如第1、2、3类言语行为；少一点教训，如第7类言语行为。营造一种真诚、信任、民主、愉悦的课堂心理气氛，在这样的氛围中，师生之间建立合作、教学相长的现代师生关系，增加序5，9）（9，5）的比率，在师生互动和合作学对（

习中开发增值性教学合力。教师的角色从以往知识的主宰者、传授者变为学生学习和成长的合作者、引导者、促进者。学生的角色从以往被动的知识接受者变为主动进行有意义学习的探索者，变为积极进行实践活动的主体。教师凭借自己的言语魅力去影响学生，调动他们的学习情绪，有效地调控学习进程，而不是仅仅靠第6类和第7类言语行为控制课堂。

注：

[1]邱微，张捷.课堂教学师生言语行为的实证研究[J].东北师大学报，2006（5）.

[2]KennethD.Moore.ClassroomTeachingSkills[M].Mcgraw-Hill,Inc,1992.

[3]B.A.苏霍姆林斯基著.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京：教育科学出版社，2004.

[4]N.A.Flanders.Analyzingteachingbehavior[M].MA:Addision－WesleyPublishingCompany.1970.

[5]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社，1990.

[6]Norman1990.

[7]苏敏.国际教育专家说：社会需要人格教育[J].中国青年报，1999.

[8]李如密.教学艺术论[M].山东：山东教育出版社，2001.

[9]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究，2001(11).

A.SprinthallandRichardC.Sprinthall,

EducationalPhychology,FifthEdition[M].Mcgraw-Hill,Inc,

即仅仅有第5类言语行为或仅仅有第9

类言语行为对学生而言都是不具有发展价值的。语文课程标准》明确指出：“语文教学应在师生平《

等对话的过程中进行”，在“实施建议”部分中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话。”“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。“以知识为中心”、“以文本为中心”、“以教师为中心”的弊端在于“目中无人”、“心中无人”，剥夺了学生与文本、学生与教师、学生与环境、学生与社会的对话机会，排斥了学生的直接经

作者单位：华中师范大学教育学院邮

编：430079

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学）

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