校本课程开发的意义

校本课程开发的意义

校本课程开发的意义有三个：促进学生个性发展,促进教师专业发展,促进学校特色形成。其中学生的个性发展是校本课程开发的终极目标。

一、促进学生个性发展

教育作为培养人的活动就是要使每个人的个性得到充分而自由健康的发展，从而使每个人都具有高度的自主性、独立和创造性。校本课程关注每一个学生的不同需求，给学生一个自由发展的空间。具体体现在课程的设置及课程内容的选择和设计上的多样性、课程内容的可选择性和丰富性。

１．以人为本。传统的课程强调学科知识，忽略了学生作为一个活生生的人的真实体验。校本课程的开发注重学生的生活体验和学习经验，课程实施中强调学生发展的主体性、主动性。关注每一个学生发展的差异性。让每一个学生都成为与众不同的主体，满足每一个学生不同的发展需要。

２．给学生留下空间。个性的发展需要一定的自由空间。学生作为校本课程开发的主体之一，有课程决策的权利。课程开发是一个动态的。不断完善的过程。课程内容和结构都在师生互动中完成。尊重学生的兴趣与经验，让学生根据自己的需要进行选择，为学生的个性发展留下了一个空间。

３．差异性教育：国家课程强调人才规格的整齐划一，忽略了学生之间的个体差异。校本课程开发为学生提供了自我个性张扬的现实条件。每一个学生都可以对自己要学的内容作系统安排，根据自己的发展需要形成具有独特性的个别化课程。教师作为课程的组织者与指导者，要研究学生的需要和发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生不同的需要，从学生经验出发，提供差异性课程，作到因材施教。

４．课程以学生为中心。校本课程开发是以学生的的需要出发的，是为了学生的发展而存在的。学生实际需要什么，成人不一定清楚，校本课程的开发主体之一就是学生自己，更能够从学生的需要出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能。促进学生的发展。

二、促进教师的专业发展

国家课程开发模式下，教师处于权力结构的最底层，教师按照规定的时间和进度，完成规定的教学内容。这无疑扼杀了教师的创造潜能。校本课程的开发赋予了教师的课程决策权。教师就是课程编制者、实施者、评价者。

1．提高教师的参与意识和能力

执行者的角色使教师习惯于服从于上级的指令，不需要关心参与课程的决策，也不知道该怎么参与。校本课程的开发可以使他们形成参与课程决策的意识，行使课程决策的权力，并在参与过程中形成参与的能力。

２．增强教师的课程意识和课程开发的能力

校本课程的开发帮助教师们认识到自己所教的科目与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科之间的关系，从而形成整体的课程观和结构的课程观，形成整体的课程意识而不是狭隘的学科意识。由于传统上，教师并不负责教材的改编或重组，长期处于课堂的具体教学设计。并没有选择学习主题，设计教学内容的能力。校本课程的开发无疑可以帮助教师在校外专家的帮助和指导之下获得这种能力。

３．增强教师的研究意识和能力

校本课程开发要求教师研究自己的学生，研究教学内容，研究和思考学校发展的远景和文化的创生。在与校外专家共同开发校本课程中，教师以课堂师生互动的自然情景为研究对象，进行行动研究。在这种研究过程中，教师们的研究意识和能力会大大增强

４．增强教师们的合作意识。

教师们在传统的情况下，大多数情况下都是孤立的开展教学，校本课程主张以学校为整体，集体协作共同决策和开发，要求教师们相互学习，共同研究问题并找出解决的方案。教师们在合作过程中会增强合作意识，提升了合作能力。

５．完善教师的知识结构

知识可以分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性质是指教师所具有的特定的学科知识，一般可以在高校学习中可以获得。只是本体性知识增加到一定的程度后就不再是影响学生的学习质量的显著因素。条件性知识指教师具有的教育学和心理学知识。可以通过系统的学习获得，但更多的是在课程实施过程中逐渐了解和习得，需要动态的去把握和领会并在实践中加以发展和加深。实践性知识是指教师面临实际的课程开发和课程事实所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识只能在具体的实践中才能获得。而教育情景总是处于不断变化之中的，所以要求教师在实践中不断地反思。对教师而言，最重要的知识只能在实践中获得。教师参与课程开发，不仅能够加深自己对本体知识的理解。而且能丰富条件知识，累计实践性知识，使自己的知识结构更趋合理与完善。

三、学校特色的形成

一个学校有没有特色，首先要看他有没有自己的教育哲学思想。三级课程管理体制的确立就是在保证基本的教育质量的前提下，给学校一个空间，让学校根据自己的客观现实确定自己的办学哲学。确立学校独特的发展方向。特色化课程的建构是实现办学特色的重要载体。

１．学校功能的重新定位

传统的教育理念认为学校必须顺应现存的社会价值规范和文化传统，学校的任务就是传承文化。校本课程的开发理念认为学校除了传承文化之外，同时肩负着改造现存社会的弊端，冲破不合时代的落后的文化传统的务。

２．学校权力的重新组合

校本课程的开发会使整个教育系统内部的权利重新分配和权力结构重新调整。传统的国家课程所依附的是一个金字塔似的权力结构，学校及教师处于最底层。校本课程开发强调以学校为本，政府下放一部分课程开发决策权，重新调整课程决策的权限和职能。就学校内部而言，教师、学生、家长也应该分享课程决策权。打破学校内部复制的社会权力机构及官僚体制。建立民主开放的决策机制。

３．学校内部结构的重新调整

在传统的课程开发模式下，学校只是国家课程的执行单位，校长的任务只是上情下达，教师只是完成规定的教学任务，学生必须完成规定的学习任务。学校在课程管理上的主要任务实际上也就是确保课堂教学按计划进行。校本课程的开发以学校整体发展为目标和学校所有学生的整体学习为基础，需要校长、教师、学生、家长、社区代表及校外专家共同探讨、研究、审议。学校原有的教育管理机构已很难适应校本课程开发的需要。因此学校内部的组织结构需要重新调整，原有的不适应的部门应该精简，成立专门的课程委员会，负责管理课程的开发、实施、评价等事务。与校本课程相适应的组织应该具有以下的特性：研究性，以一种以研究性的态度尊重差异，处理事实；学习性，鼓励教师集体学习和创作；发展性，学校要建立一种可持续发展的组织机构，支持教师个人发展，为每一个人的发展创造机会和空间；开放性。教师之间，学校之间要向其他人开放，养成一种开放的心态，在合作交流中进步。

四、促进教育事业的发展

1．弥补国家课程的不足

国家课程强调共性和统一性，容易忽略个性和差异性。课程开发的时间周期长，缺乏灵活性，严重地滞后于社会的变革，尤其不能及时反映科技进步和当地社会发展需求的实际变化。学科专家处于处于课程开发的中心位置，导致狭隘的专家课程目标和决策渠道，缺乏多层次、多途径、全方位满足学生发展和社会发展的课程体制与能力。课程开发的专家与课程实施的教师之间缺乏联系，闲置了广大教师的独立判断和参与课程开发的积极性和创造性，降低了课程改革的实际影响。造成了教育资源的浪费和教育效益的下降。校本课程的开发以学校自身的资源、条件为基础，具有灵活性和差异性，通过资源的调整和优化配置可以提高教育的效益，通过教育内部权利的重新分配提高教育的适应变革的能力。

2．推进教育民主化进程

中央集权的课程体制，教师和学校都习惯于听从外部的指令，缺乏主动决策的机会和能力，极大地损伤了学校和教师的积极性，扼杀了广大教育工作者的创造性。校本课程开发通过组织的重新建立和权利的重新分配，使各个层次的参与者分享权力，承担责任。让从事教育事业的基层工作者有机会参与决策，分担责任。极大的调动了他们的积极性。激发了他们的创造性。从而推进教育民主化进程。

3．有利于教育的交流合作

校本课程开发需要与外部环境合作，得到大学研究者的帮助，有助于促进中学与大学的联系与合作，校本课程开发需要借助于他校的经验，促进学校之间的合作与交流，校本课程开发需要与社区密切合作与交流。这样，校本课程的开发就将学校与高校、其他兄弟学校、社区及其他社会单元联系起来。促进共同的交流与发展。

4．有利于学校更好的适应市场需求

教育作为一项基础性的投资的概念已被多数家长接受，中国家长特别重视孩子的教育，让孩子享受优质的教育以成为普遍的教育需求，校本课程开发强调自主决策、自主开发，有利于形成品牌效应，更好的适应教育市场的需求，逐步提升学校在市场中的位置。扩展学校生存和发展的空间。

我国三级课程管理体制的建立

我国大陆过去一直是“一纲一本”高度集中的国家课程开发模式和课程管理体制。自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》公布之后,地方获得一部分的教育管理权限。从8O年代后期开始,中央允许部分地区开发一些供部分地区实施的具有地方特点的课程改革方案。如上海市第一期课程改革最初的目标就是要制定一套适应我国沿海发达地区的课程方案,另外如浙江义务教育综合课程改革及广东高中综合课程试验等。1999年元月,教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，2000年春开始启动素质教育的核心工程“国家基础教膏课程改革”项目。新一轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革,确主了国家、地方、学校三级课程管理模式。学校在课程上有了部分的决策自主权。校本课程开发引起了部分学者、政策制定者及校长和教师的关注。

一、课程开发机制的基本类型

课程开发机制指课程开发得以正常运转的动力系统。它包括学校课程的设置程序和运转方式，主要解决课程规划主体的认定，课程编制、实施、管理与监督等问题。从世界范围来看，基础教育课程开发即只有三类：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。

1、中央集权机制 中央集权的课程开发机制是指中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、课程标准、教学材料和考试要求都有统一的规范。中央集权中开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本位的教育价值取向，强调统一的国家基础和整体利益，追求全国范围内的课程基本统一。学科课程采用系统的学科知识，便于在大范围内加以规范，适合在中央集权的制度下得到发展。他的好处是确保受教育者获得基本学科的基础知识，保证起码的受教育机会公平，形成教材使用的经济规模。便于在全国范围内进行全国性的统一变革。

2、地方分权制地方分权制是指地方权力机构作为课程开发的主体。带有所辖地区的特点，具体的地域适应性更强。

3、学校自主课程开发机制以学校教师为主体对学校课程进行自主开发。确立依据是人本位的教育取向，强调具体学校个别差异的适应性问题。

二、我国三级课程管理政策的表述

1999年6月第三次全国教育工作会议之后，发表了《中共中央国务院关于深化。教育改革全面推进素质教育的决定》。指出“调整和高歌课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程、和学校课程”。2001年六月，国务院召开全国基础教育工作会议，随后发表的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程思基础上，孤立地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部引发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《纲要》指出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，

开发或选用本校的课程。各级教育行政部门要对课程的事实和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”

三、我国的国家课程、地方课程和校本课程

由于三级课程管理机制的确立，各级权力主体在各自的权利与责任范围内对我国基础教育课程进行管理。国家、地方和学校三级主体在课程开发方面的权限和侧重点不同，出现相应的国家课程、地方课程、学校课程“三级课程”。

1．国家课程：国家课程管理的职能部门是国家教育行政本的最高机构—教育部。它的主要职能是制定归家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观政策，并指导和监控地方、学校贯彻执行国家课程政策。保证基础教育的统一的质量标准。国家课程管理的主要权利和责任有。

宏观指导我国基础教育课程改革，并具体制定相应的课程政策和国家基础教育课程计划。

组织制定或修订、审定我国基础教育各个阶段的课程计划。宝跨哦统一规定国家课程在各个教育阶段的中观课程结构，如学习领域或科目数，总课时、周课时及课程分配结构，严格控制学生的在校学习时间和基本课业负担。

颁布国家课程标准，确保统一的基本的学业要求，规定国家基本的教育质量要求。 制定国家课程实施过程的指导性意见，引导地方和学校根据实际情况创造性的实施国家课程标准。

确定据教育课程评价制度，确保国家基础教育课程在各个阶段的目标得到有效的落实。 制定三级课程管理政策，颁布地方、学校课程管理指南，为地方课程和学校课程的开发提供基本的规范标准。指导地方、学校进行课程管理。制定教科书、教材开发与管理政策，定期向学校和社会公布经过审定的中小学教材目录和教材使用情况评估报告。

监控国家基础教育课程运行质量，对中小学教学、评价与考试、课程资源开发与利用等情况定期进行抽查和跟踪研究，提出评估报告。

由此可见，我国的国家课程通过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、课程标准、教学材料和考试要求都有统一的规范。中央集权中开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本位的教育价值取向，强调统一的国家基础和整体利益，追求全国范围内的课程基本统一。学科课程采用系统的学科知识，便于在大范围内加以规范，适合在中央集权的制度下得到发展。

2．地方课程：地方以及课程管理的职能部门是地方教育行政部门。他们在课程管理方面的主要权利和职责是，贯彻执行国家课程计划科课程标准，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理的实施地方制定的课程计划。

省（自治区、直辖市）以及教育行政部门按照国家课程计划要求，制定本地实施的各个教育阶段的课程计划，报教育部备案，制定课程实施方案。

负责对全省（自治区、直辖市）中小学教学、评价与考试、课程资源开发与利用其光进行监控，组织研究机构通过抽样调查、跟踪研究等方式对中小学课程运行质量做出评估，及时发现、反映和解决基础教育改革的问题。

依据教育部颁布的地方课程管理指南，组织专家开发地方课程，制定学校课程实施地方课程的指导性意见。

通过下属各级教育行政部门，负责监督与评估当地学校执行国家课程的状况，确保各个阶段的课程计划得到全面有效落实。

通过下属教育行政部门，负责制到学校制定学校课程计划的具体实施方案，以及校本课程的合理开发。

县一级教育行政部门要在规定的时间内审议各中小学上报的校本课程开发方案，反馈审议意见。

地方课程是国家课程在地方的翻版，只是课程权力的主体从中央转换到地方。

国家课程和地方课程本质上都属于中央集权的课程开发，具有以下几方面的特征：有政治性的领导人物的直接干预和指导；决策和实施过程具有明显的行政等级；运用指令、法律法规和过程指南等控制手段；运用惩罚手段以保证遵从项目的程序或达到特定的目标；运用代理人、代理机构或其他中介来解释中央的决定或提供技术帮助。

中央集权课程开发机制的优势有:容易集中各方面的人员和力量,拥有专业的课程编制人员，确保受教育者获得基本学科的基础知识；保证学术质量；借助行政的力量加以推广，保证起码的受教育机会公平；保证学校之间的平衡发展；更好地把握社会对教育的总体需求，形成教材使用的经济规模，便于在全国范围内进行全国性的统一变革。

中央集权课程开发机制的弱势有:开发的课程缺乏适应性,不可能适应每个个体的学习需求；过分注重学科的知识体系,课程内容容易脱离生活实际；教师只是国家课程指令的执行者,容易误解国家课程的基本精神或消极抵抗国家的指令；课程开发的专家与课程实施的教师之间缺乏联系，易闲置广大教师的独立判断和参与课程开发的积极性和创造性，学科专家处于课程开发的中心位置，会导致狭隘的专家课程目标和决策渠道，缺乏多层次、多途径、全方位满足学生发展和社会发展的课程体制与能力。所有的学校和教师分别对中央负责,校与校之间、教师与教师之间缺乏横向沟通；开发周期太长。缺乏灵活性，严重地滞后与社会的变革，尤其不能及时反映科技进步和当地社会发展需求的实际变化。容易降低课程改革的实际影响。造成教育资源的浪费和教育效益的低下。

3．学校课程：学校是真正发生教育的地方，所有的课程计划只有到学校一级才能真正落到实处。学校一级的课程管理对确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。学校课程管理包括：国家和地方课程的有效实施，校本课程的合理开发。主要的具体的职责包括以下几个方面。

根据教育部和本省（自治区、直辖市）课程计划有关的规定，从当地社区和学校自身实际出发，制定学校学年课程实施方案，报上一级教育行政部门备案。

依据教育部颁布的学校课程管理指南，结合本校的传统和优势，根据学生的实际发展需要，开发校本课程，在规定的时间内报县一级教育行政部门审议。

选用经过审查通过的教材，教材选用应该体现民主原则，应该有教师、学生代表参加，通过多种渠道听取家长的意见。

反映国家和地方课程计划在实施中所遇到的问题，保证校本课程与国家课程、地方课程在总体目标上的一致性和互补性。

根据上级教育行政主管部门的规定，结合目标的实际情况，对学校的所有课程实施管理。特别是对于教学、评价与考试、课程资源开发与利用等方面要进行自我监控，确保学校基本办学质量的稳步提高。

典型的校本课程开发具有以下五个方面的特点 :学校自发、自愿；自我控制和地方控制；回应内部需要；利用自身资源；内部评价。

校本课程开发的优势有:学校内形成了激励和支持教师的气氛；校内的交流和沟通变得更为容易；(教师的专业动机、工作兴趣和职业满意度、专业能力都有所提高；形成了教师团队工作的新的工作方式；学生觉得学校的学习更加接近他们的需要；课程的弹性更大,更加容易整合与现实生活相关的新内容。

校本课程开发的弱势有:教师参与课程开发和课程决策的能力不能满足校本课程开发的需要；校本课程的质量问题容易引起争议；过多地依赖人力、物力资源及社区的参与；学校之间的差距加大。

校本课程开发与国家课程开发之比较

四、我国三级课程管理体制的特点

我国的三级课程管理机制就是旨在建立校本课程开发和国家课程开发优势互补的政策机制。具有以下特点

(1)决策分享的集体审议制度

所谓决策分享是指,所做出的任何有关课程开发的重大决定都必须是相关人员集体参与、共同商讨和审议的结果,即平常所说的“参与式决策”。而所谓集体审议制度就是要从制度上确保所有的参与者享有平等的地位,确保每个人都能发出自己的声音。决策分享的集体审议制度具有两个方面的含义。一方面,对于国家课程开发而言,它要求在课程决策的全部过程中都必须有教师代表的参与,而且要保证一定的人数比例及平等的发言权。第二个方面的是指校本课程开发同样需要确保所有相关人员的参与，合理的成员结构应该包括教师、校长、家长、学生、学科专家、课程专家、社区代表、董事会成员、教育行政部门代表或督学,等等。外部的教育行政人员和社区代表的参与可以使校本课程决策不至于沦落为狭隘的本位主义和地方主义,而学生和家长的参与则可以避免出现学校本位的“中心化”。

(2)吸取了两种不同的课程开发模式的优点建立了一种新的混合的课程开发模式

一方面,将两种课程开发模式的各个阶段“融为一体”。国家课程开发采取的是研究一一规划一一设计一一实验一一推广一一评价的自上而下的直线性开发模式,校本课程开发采取的是反思一一规划一-设计一一行动一-评价-一改进的循环式开发模式。从校本课程开发的模式来反观国家课程开发的模式,国家课程开发在第二个阶段(规划阶段)就考虑地方和学校的差异,并最大限度地增强课程计划的弹性和灵活性,给学校留有开发的空间；在实验阶段可以和实验学校的校本开发的行动相结合。这时,国家课程政策制定者、从事课程设计的学科专家、地方教育行政领导、实验学校的校长、教师、社区代表等就实验学校的实验方案共同对话、

集体审议和决策。通过这样的集体审议的过程,政策制订者和学科专家可以帮助学校教师和校长理解课程改革的理念和目标,学校的校长、教师、学生及家长也可以帮助政策制定者和学科专家“身临其境”地了解学校的实际情况,进而共同开展校本的课程实验。然后,由国家课程开发机构或组织汇集各实验学校校本课程开发的经验和教训,建立校本课程开发的信息数据库,通过网络向全国推介。实验学校和国家决策部门、地方教育行政部门共同制定校本课程开发质量认证体系。于是两种课程开发模式便整合为研究开发一一行动反思一一再开发一一推介一一质量认证的新模式。另一方面,调整了国家课程决策部门的课程职能。在社会处于某一重大的变革时期,往往需要从宏观上把握社会对基础教育课程提出的新的要求,因此有必要开展更偏向于社会目标的国家课程开发。在社会处于相对稳定的时期,课程主要是通过校本课程开发的模式而得到不断改进的。因此,在这个时期,国家课程机构的主要职能应该是支持、帮助甚至是有选择地参与学校的校本课程开发,与地方、学校共同制定适宜的校本课程开发的评价体系。

国家课程、地方课程和学校课程都是国家基础教育课程体系的有机组成部分。国家课程体现国家意志，使教育具有统一的国家基础。采用自上而下的方式，确保未来的公民达到共同的基本的文化素养。同时提供必要的指南或课程审议。地方课程和校本课程分别体现各个地区和各个学校的具体特点和要求，采取自下而上的方式。为学生的发展提供个性化服务。并向上一级主管部门申请备案与审议。这种双向管理体制体现了权力分享与责任分担。使中小学课程能够与当地的经济建设与精神文明建设相结合，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。

校本课程发展的历史

(2012-06-03 18:04:27)

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校本课程

生物学 分类： 生物学校本课程论

课程多元化

课程开发

校本课程历史

一、古代的校本课程

国外校本课程的历史渊源是很悠久,可以说,它与学校教育的历史几乎一样悠久的,因为我们不难发现,早在古代时期,学校的课程在较大范围内和一定程度上乃是由学校自己决定的。而且,由于古代社会中社会结构、政治体制和社会生活方式的封闭性和分散性等特点,除少数情况(如古希腊的斯巴达)外,总的来说,那时在课程中占主导地位的乃是校本课程。例如,在最早设立的学校如公元前2000年以前在古代两河流域最早产生的培养文士的学校和古代埃及的文士学校中,课程都主要由各校校长和教师决定:在古希腊雅典,学校全部是由私人创办的,学校教育包括课程的决策权主要属于学校,国家虽然也干预学校教育,但主要是为教育立法,而并不干预整个教育的细节；在古罗马,学校教育发展起来以后,两类主要的学校,即希腊学者创办的以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校以及罗马人在学习、吸收希腊文化教育的基础上发展起自己的拉丁文化时所创办的拉丁语学由且校,一般是由私人创办的,其课程也由创办者自己决定。

二、中世纪及文艺复兴时期的校本课程

在西方,进入中世纪之后,校本课程也走向停滞和衰落,尽管它并未完全消失。导致这种状况的原因主要有二:一是整个文化和学校教育的衰落,使得整个学校教育的课程变得很贫乏；二是教会对学校教育包括课程的严密控制,使得学校很少能根据自己的实际情况决定自己的课程。欧洲进入文艺复兴时期以后,校本课程也跟着复兴起来。人文主义者们为了使人们摆脱愚昧无知的状况,为了摆脱教会的控制,为了宣传新的思潮和培养新人,就在一些王公、贵族和地方统治者的支持下,自己开办学校,开设自己学校的课程。大多数新型学校的课程是多元化、校本化的,各个学校之间在课程上往往大相径庭,往往因教师的不同而有很大不同。这样,处处可以看到校本课程复兴的景象。例如。这时期最著名的学校之一,意大利人文主义者维多里(VittorinodaFeltre)开办的宫廷学校“快乐之家”,开设的课程十分广泛,包括识字、古典语文、七艺、代数学、天文学、自然科学、宗教、道德和体育方面,与当时一般学校的课程相差很大,就是七艺,其范围也比教会学校大。文艺复兴之后,随着整个文化与学校教育的繁荣和进一

步多元化,西方校本课程也走向繁荣。不但各个学校自主开发出来的课程门类繁多、内容丰富,而且出现了不同学校之间在课程上流派林立、“百舸争流”局面。许许多多的教育家纷纷创办学校或主持学校的教育工作,根据自己的教育思想设计学校的课程,按照自己的社会理想与有关“人”的理念塑造一代又一代人,相互之间既激烈地论争又在一定范围内互相学习和仿效。从19世纪后期开始,学校教育所面临的形势发生重要转变,各国相继普及一定年限的义务教育,建立起完整的公共教育体系。有许多资本主义国家,政府开始采取一定的措施对学校教育进行控制、管理,同时,随着社会经济发展水平的日益提高,社会经济发展越来越依赖教育,各国加速社会经济的发展,就日益加强对教育的干预。这样,各国政府在不同程度上以不同方式加强对学校课程的控制,因而学校在课程决策方面的自主权减弱,课程相对于过去趋于某种程度的统一化,校本课程缩减。这澳大利亚和加拿大等国最为典型:在澳大利亚,从1872年到1893年,通过多方面努力,每个州都通过一系列州教育法案,建立起一个集中化的公共教育体系,这个教育体系中几乎所有决策权,包括课程决策权都集中于一个由州教育部掌管的中央委员会；在加拿大,各个学校的课程是由省或地区教育部的课程起草委员会决定的,该委员会为省或地区内各学校制定指令性的课程标准,给学校或教师提供的决策余地很小。在少数国家如英、美等,学校仍然在课程决策上有较大自主权,但政府也对学校课程采取一些干预、控制措施。

三、现代校本课程运动

校本课程运动20世纪60-70年代开始,许多西方国家发生了许多新的变化,其中最重要的变化是政治上的民主运动与权力下放运动。这种变化深深地影响了学校的课程,要求在课程决策上实现民主化,实行权力下放,因而强调学校、社区一级的课程运作,主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。这样,掀起了课程史上的“校本课程运动”。在这一运动之下,校本课程在较大范围内繁荣起来。这次校本课程运动在澳大利亚最为引人注目。20世纪60-70年代,澳大利亚政府和社会各界采取了多方面的措施来增加和保障学校的课程决策权主要有:制定新的课程政策,建立将课程决策的部分职责与权力下放到各个学校的制度；改革考试制度,废除与校本课程原则相悖的考试；建立课程发展咨询、管理或资助组织,为学校教师参与课程设计提供咨询,以及为有关校本课程的计划提供资助；大力试行、推动有关校本课程的教育计划或改革计划；举办各种有关的讲习班,以提高教师、家长、学生的课程决策技能,使他们能在校本课程发展中发挥积极作用；出版有关校本课程或宣传、

鼓励校本课程的专刊。由于种种努力,校本课程在澳大利亚繁荣起来,1977年,在悉尼召开了全国校本课程年会。值得特别注意的是,澳大利亚、加拿大和英国等国家正卷入一场以扩大学校课程自主权为导向的校本课程运动的时候,美国在课程决策机制方面却经历一种相反的变化:50年代末开始,国家加大对教育的干预。1958年的《国防教育法》是最重要的标志；尤其是70年代中期以后,人们在加强国家和地方政府对课程的控制、提高学校教育质量方面作出多种努力。这样,学校在课程决策上的权限相对地减弱。校本课程在整个课程体系中重新定位。

20世纪80年代开始,校本课程在整个学校课程中的地位发生方向相反的两种变化。在许多国家如英国、美国和加拿大等,过去政府较少地干预学校教育,现在却开始或进步把教育竞争作为国与国之间竞争的一个重要方面,把教育水准的提高作为本国在未来的国际竞争中获胜的一种基本手段,将调控教育视为一项带根本性的政治任务,因而不断地加强国家对课程的控制,使课程的统一性增强,校本课程在整个学校课程中的地位下降;也有不少国家,过去政府对学校教育控制过多,在整个课程体系中没有或较少有校本课程,现在转而减少政府对学校教育的控制,增加学校在课程决策上的自主权,因而课程的统一性减弱,而校本课程在整个学校课程中的地位上升。此外还有一些国家,如澳大利亚等,过去的课程基本上是由州教育部决定的,但是从80年代起,课程决策权呈现出部分地向两极转移的趋向。一方面,联邦政府加强对学校课程的控制；另一方面,又扩大学校在课程方面的自主权,加强校本课程。从宏观的课程框架来看,这些变化可理解为校本课程在整个课程中的重新定位。校本课程减弱,它在学校整个课程中的地位下降的情况,英国最为突出。从20世纪80年代初开始,英国政府不断加强对学校课程的控制,到《1998年教育改革法》的颁布,实现了课程政策的根本性转变,以法律的形式规定,所有公立学校(含郡立、民办和直接拨款的公立学校等)都必须开设10门全国统一课程,包括英语、数学和科学3门核心科目及历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语7门基础科目。这一法案90年代以来的一系列文件还规定了全国统一课程的课程标准和全国成绩评定制度。当然,学校仍然在课程:决策上具有较大的自主权,校本课程并没有在英国消失。校本课程从无到有或加强,在整个课程中的地位上升的情况,以原先无校本课程的法国、原苏联和日本等国家较为突出。在法国,从20世纪80年代开始学校有了少量的课程自主权;到1991年,法国国民教育部发布的《高中教学改革一一建议与决策》所导致的课程改革,将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块,其中的模块由学校、教师自主决定,为校本课程,实践车间也带有校本课程的性质。在原苏联,1987年苏联

教育部公布的新的实验教学计划提出用“校选课”和选修课的形式来改组现行的教学计划,这两类课程大体上属于校本程，它们共占整个教学时数的25%；1988年12月召开的全苏国民教育工作者大会后,开始逐步取消全国完全统一的中学教学计斗划；1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》,供各地学校在这个计划的基础上编制适合本校情况的具体教学计划；随后规定中学课程中只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五六学科为必修课,其他科目及具体教学内容则由各共和国、地方政府和学校自己来负责；苏联解体后,90年代俄罗斯的课程改革在一定程度上承继了80年代起加强校本课程的精神。在日本,1998年发布的小学和初中课程标准、1999年发布的高中课程标准转变了无校本课程的状况:压缩统一课程,自小学3年级以上设置一门属于校本课程的“综合学习”课程。除了中学学科委员会规定的学科以外，基层学校在经过地区教育主任批准以后，可以开发校本课程，以满足本校学生的特殊需要。一股来说，校际之间开发的校本课程在内容、深浅、层次、种类、范围等方面存在较大的差异。学生学习校本课程以后获得的分数等级会写在毕业证书上面，但是不必送交中学学科委员会进行审查。再如，日本在新的课程改革方案中致力于推进学校特色课程的开发。此次新的课程方案特别强调了各学校创造特色课程的必要性，这是知识经济时代学校教育自由化的一种体现。课程审议会提出，为了促使各学校开展有特色的教育活动，课程基准(学习指导要领)要进一步大纲化(概述而不细化)，其运用有弹性。课程基准提示，要在严格精选教育内容、明确基础知识、基本能力上下工夫，可以根据各个学校阶段、各学科的特点，提示几个学年的教育目标和内容，避免对教材作过细的规定。学校对单位课时的确定、课时数的控制，都可以有一个自由度。新的课程方案给选修科目、综合学习时间等自由度较大的课程较充分的课时，并扩大了课时的上下限幅度，目的是给各学校一个创造特色课程的课时空间。为了促使有特色的教育活动的展开，各学校应根据学生和地区的实际情况，指导学生积极展开在家庭、地区社会中的体验性活动；同地方社会的人才、设施、活动联系，展开教育活动。通过这样的活动，使学校和家庭、地方社会形成教育合力，使学校成为一个开放的教育机构。学校教育的这种自由化、开放性的发展将展示一种以地区为中心的教育模式的形成。

四、校本课程发展的启示

总的来说,一个学校的课程是在国家、地方和学校这三个层次上运作的,在不同的社会里,这三个层次在课程运作过程中的相互关系各不相同,这就形成了多种多样的课程运作机制。校本课程是相对于国家课程、地方课程来说的,这三类课程的本质区别就在于课程决策机制

的不同:国家课程、地方课程和校本课程决策的职责与权力分别是由国家、地方和学校承担。从总体上看,国外校本课程的历史轨迹正是从一个维度体现了课程决策的职责与权力在国家、地方和学校这三个决策主体层次上之分配的历史演变。因此我们认为,当前我国以校本课程为焦点的课程改革中的一项核心工作就是,对课程决策机制问题在理论上进行系统的研究,在实践上进行整体性的改革,形成新的决策格局。从国外课程决策机制变化的历史经验、国外有关的理论研究和我国的具体情况看,我们认为校本课程在整个课程中所占的比重以20%左右为宜。在这个课程计划中应给各个学校进行校本课程决策留下充分的余地；各个学校除了执行所属省市区教育行政部门制定的课程计划外还要在其职责与权限范围内进行校本课程决策。