教育的社会功能新论

作者：吴康宁

高等教育研究 1996年07期

　　任何教育都有一定的社会功能，唯其性质与强度不同而已。作为教育的社会功能的“科学研究”来说，至少需回答以下两个基本问题。

　　第一，教育到底有哪些社会功能？迄今有关这一问题的论述虽可谓汗牛充栋，但多半缺少较为严密的科学逻辑，论者们往往满足于详列教育的种种具体的社会功能，其结果非但难以使人对教育的社会功能获得整体性认识，而且还使人感到有“教育万能论”之嫌。

　　第二，教育的社会功能究竟是如何形成的？这一问题在迄今的教育功能研究中常常处于“黑箱”状态，较少受到关注。其结果，当教育的社会功能“卓著”时，人们往往会对教育倾尽赞誉之辞，而一旦教育的社会功能“低劣”时，则又易于对教育施以不分青红皂白的指责。

　　有鉴于此，本文旨在对教育的社会功能进行一些基本区分，揭示教育社会功能的形成过程，并藉此阐述教育的社会功能的一些基本概念、范畴及关系，从而为促进“教育”与“社会”之间在教育的社会功能问题上的相互沟通以及对教育的社会功能的选择与评价提供理论依据。

　　一、教育的社会功能的区分

　　在本文中，“教育的社会功能”这一概念中的“教育”是狭义的，即学校教育；而这种学校教育并非抽象的、理想化了的[1]，而是具体的、实际存在的。所谓“功能”指的是客观结果[2]，而不管这种结果是否能为特定的社会阶层、群体或个人所接受。所谓“社会功能”则包括除基本纯个体意义上的功能之外的所有功能。

　　在此基础上，我们似可确立区分教育的社会功能的两种基本角度：一是由对功能的规定而确立“方向”的角度，二是由对社会功能的规定而确立“层面”的角度。

　　（一）方向区分

　　由于功能属于客观结果范畴，而客观结果未必总与特定价值取向相符，而是可能与之相悖，因此教育的社会功能便具有一个重要特性：双向性。据此，教育的社会功能便可依其作用方向区分为正向功能与负向功能。从理论上来说，这一区分也有其直接的社会学依据，这一依据便是默顿(Merton,R.K.)关于社会事项的“正负双向功能论”。在默顿看来，正向功能有助于系统的适应或顺应，而负向功能则削弱这种适应或顺应。与此同时，默顿还提出了显性功能与隐性功能这一对概念，所谓显性功能是指为系统的参与者所筹划并觉察的客观结果，所谓隐性功能是指既非事先筹划、亦未被觉察到的客观结果[3]。日本学者柴野昌山将默顿的这两对概念同时导入教育功能研究，从而将学校教育的功能区分为如表1所示的4个类别[4]。笔者赞同这一分类，认为可据此从“方向”上来称谓教育的各种具体的社会功能，但前提是必须首先廓清由“方向”而引出的一系列基本问题。

　　表1 学校教育功能分析框架

　　

　　第一，判别教育的社会功能方向的标准是什么？目前来看似有两种标准。一种是“系统维持标准”，即看教育对其所在社会的生存来说是贡献性的，还是损害性的。前者即为正向功能，后者则是负向功能。另一种可称为“社会进步标准”，即看教育是推动还是有碍社会朝着文明进步的方向发展，推动便为正向功能，有碍则为负向功能[5]。这两种标准各有其理，但“系统维持标准”似更适合于对教育的社会功能的“科学研究”。原因在于社会系统在自身延续方面的功能需求是比较明确、比较清楚的“既定事实”，以此为标准具有较强的统一性和可操作性；而人们对社会文明进步应有方向的理解因人而异，若采用“社会进步标准”，则容易导致人们在判别教育的社会功能的方向时缺乏一些必要的共同的“科学语言”。

　　第二，将教育的社会功能区分为“正向”与“负向”是否等同于对教育的社会功能的“肯定”与“否定”？并非如此！“正向”与“负向”是观察者以社会系统自身维持的需要为参照系，而对教育的社会功能方向所作的事实判断（此时他是“科学研究者”）。设立这一参照系是为研究方便起见。事实上，我们也可根据研究需要而将其它特定社会事实（如某一非统治阶层在社会地位升迁方面的功能需求）设为参照系。“肯定”与“否定”则是观察者以其特有的教育理想与社会理想为参照系，而对教育的社会功能所作价值判断（此时他是“社会活动家”）。可见，前一种判断中的参照系是相对的，后一种判断中的参照系是绝对的。因此，与日常概念的蕴味不同，此处作为社会学概念的正向与负向具有相对性，并不带有价值判断色彩。

　　

　　+：基本纯正向的功能

　　－：基本纯负向的功能

　　±：正负向兼有的功能

　　图1 教育的社会功能的方向构成(1)

　　第三，是否任何教育事项都必定会产生双向社会功能？未必如此。从总体上看，教育确实既存有正向社会功能，也存有负向社会功能，但就具体教育事项来说，其社会功能的方向含有图1所示的3种可能性，即基本纯正向的（如“母爱教育”）、基本纯负向的（如“单纯追求升学率的教育”）及正向、负向兼而有之的（如“优胜劣败的竞争教育”）。进一步来看，如图2（见下页）所示，具体教育事项可能对所有社会群体都产生正向功能（如“义务教育”），也可能只对某一（或某些）社会群体产生正向功能，而对另一（或另些）社会群体产生负向功能（如“缴费上学的高等教育”），还可能对所有社会群体均产生负向功能（如“假大空的政治教育”）。

　　现在的问题是，既然教育的社会功能具有双向性，那么，到底如何对教育的不同方向的社会功能加以综合并作出相应的总体评价？这一问题实际上是默顿所提“设立评估诸种后果之净均衡的准则”[6]问题在教育功能研究中的延伸。默顿只是提出设立这一准则而并未具体阐明。事实上，正如有的学者所言，目前很难确立具体评估标准加以测量，故量化标准不宜作为一个基本标准[7]。但既然将教育的社会功能分为正向与负向，则总得对由不同方向的各种社会功能交织而成的社会功能总体状况有所认识，至少应能区分这一总体状况的基本类型。

　　为此，似有必要导入“强度”这一标准，以作为对“方向”角度的补充。若权且将强度大致区分为“强”、“弱”两级，则教育的社会功能便存有表2所示的4种类型，并因此而存有表3所示的4种基本的功能组合方式。

　　表2 教育的社会功能的基本类型

　　

　　表3 教育的社会功能的基本组合方式

　　

　　

　　+：正向功能

　　－：负向功能

　　图O：所有社群

　　图2 教育的社会功能的方向构成(2)

　　笔者以为，这一区分既适用于对某一教育事项的社会功能进行综合评价，也适用于对整个教育系统的社会功能总体状态进行综合评价，若为后者，则这一区分实际上明示着教育的社会功能总体状况的4种基本格局。事实上，无论从理论上探讨，还是从实践上观察，我们都可发现，这4种基本格局分别主要存在于教育的4种特征性时期（见图3）。即是说，在“教育变革期”，教育系统多半既会因“大破大立”的改革而产生诸多较强的正向社会功能，也会因这种改革通常（甚至必然）具有许多矫枉过正现象或非科学性与非规律性因素而出现广度与深度均不可低估的负向社会功能。在“教育兴盛期”，教育系统开始真正“享受”改革成果，坚决而又有条不紊地按照经尝试、比较与筛选后形成的新的价值取向、框架结构及制度规范去进行，因而仍会产生出较多且较强的正向社会功能，并因其运行的相对科学性与合理性而较少产生负向社会功能。在“教育平淡期”，教育系统的运行开始逐渐失去上两个时期显露的“激情”与“活力”，而更多地带有“日常事务活动”的色彩；同时也开始遇到不少新问题，使得教育系统的价值取向、框架结构及制度规范逐渐开始显露出一些趋于陈旧的迹象，此时教育的社会功能在正负两个方向上都相对较弱。而在“教育危机期”，教育系统几乎在其所有领域中及所有层面上都遇到前所未有的挑战，其现有价值取向、框架结构及制度规范的“陈旧”问题开始迅速地全方位地暴露出来，且程度日趋严重，终于陷入危机状态，此时的教育系统所产生的社会功能总的来说是负强正弱，它呼唤着新的教育变革期的到来。

　　

　　图3 不同教育时期中教育功能总体状况的基本格局

　　（二）层面区分

　　对教育的社会功能进行层面区分的关键在于对“社会功能”的界定。尽管本文开头已将社会功能规定为“包括除基本纯个体意义上的功能之外的所有功能”，但这里仍需先论及有关教育的“社会功能”的两个基本问题。

　　其一是“教育的社会功能”与“教育的功能”的关系问题。并非教育的所有功能均为社会功能。关于这一点，虽然迄今罕有专门论述，但不少学者显然已有清醒意识。譬如，有的学者明确提出教育具有影响社会发展与影响个体发展两大基本功能[8]。这已寓意着“社会功能”只是教育的全部功能的一部分。还有的学者在论及德育的功能时认为，“德育对每一个个体来说，除具发展的功能之外，还具有一种享用的功能，即它可使个体实现其某种需要，愿望（主要是精神方面的），从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受”[9]。这无疑从一个侧面着力强调了教育的功能中含有基本纯个体意义的功能。而在笔者看来，教育的功能似包括3部分内容，如图4所示。无疑，基本纯个体意义的功能不在教育的社会功能研究范围之列。

　　

　　A：基本纯个体意义的功能

　　B：基本纯社会意义的功能

　　AB：社会意义与个体意义兼有的功能

　　图4 教育的功能的层面区分

　　其二是教育的初级社会功能与次级社会功能的区别问题。教育的初级社会功能与次级社会功能是笔者根据教育影响社会的可能性而提出的一对概念。所谓初级社会功能是指教育过程本身首先并直接产生的社会功能，其可观察的结果是受教育者的“文化形成”及其“群层”（即数量与结构）状况。受教育者的“文化形成”状况既是一种“个体结果”，并可能为个体所享用，但它同时也是一种“社会结果”，因为它兼有“社会主体”发展的性质，而这种发展本身便是社会发展的组成部分，非但如此，它也是社会主体的“创造物”（经济、政治、文化等）赖以生存发展的基石，且最终制约着社会发生变化的最大可能性。因此，它有别于“个体享用功能”，主要属于“社会功能”的范畴。

　　所谓次级社会功能是指通过由教育过程形成的一定群层的社会成员而产生的社会功能，其可观察的结果是社会系统（或其特定层面、特定领域）的运作情况。这种运作情况虽然要在教育过程结束后才会显露出来，且也不能全归因于教育，但它在相当程度上受制于教育的质量，是教育过程的一种“延时性结果”，故在相当程度上可视为“教育的社会功能”的一种表征。[10]可见，教育的初级社会功能乃是“本原性社会功能”，而教育的次级社会功能则可视为这种本原性社会功能的“衍生性社会功能”。[11]若无初级社会功能，次级社会功能自然无从谈起。但这也并非意味着次级社会功能的状况必然同初级社会功能的状况相吻合，原因在于教育的次级社会功能（社会系统运作情况）是初级社会功能（受教育者的“文化形成”及其“群层”状况）与社会的各种制约因素综合作用的产物。由于这一缘故，评价教育的社会功能当以其初级社会功能为主要对象，而将次级社会功能作为辅助对象。当然，这并不影响我们将次级社会功能也视为教育的社会功能的一个层面。

　　现在我们需要对教育的社会功能作进一步的层面区分。如果说上述关于“初级与次级”的层面区分是基于教育的社会功能的“作用对象”这一维度的话，那么我们还可再取“作用性质”的维度。据此维度，教育的社会功能似可分为“生存性的”、“发展性的”[12]及与两者均既有区别又有联系、若即若离式的“游离性的”[13]3个层面。这样，倘若将“作用对象”与“作用性质”这两个维度相组合，则我们便可从“层面”上将教育的社会功能区分为表4所示的6种基本类型。一般来说，教育的具体社会功能基本上均可归入其中某一类之中。

　　表4 教育的社会功能的层面区分

　　

　　*表中各项功能类型的名称均只表示功能所涉“方面”，而非意味着教育在这些“方面”必定具有“正向”功能。譬如，“文化认同”即表示教育在影响学生“文化认同”方面的功能，而并无教育必定具有“促进”学生“文化认同”之功能的涵义。余同理。

　　二、教育的社会功能的形成

　　从研究方法上看，以上对教育的社会功能的区分属于“既成之事实”的“横切式分析”，而此处关于教育的社会功能的形成的探讨则可视为对“事实之成因”的“纵剖式考察”。或可曰前者更多地含有“静态式研究”的成分，后者更多地具有“动态式研究”的性质。从动态观点来看，教育的社会功能的形成是一个漫长的过程。若按时间顺序，教育从承受社会期待到最终对社会系统产生作用，至少经历有4个分段过程，即功能取向的确立，功能行动的发生，初级功能结果的产生及次级功能结果的衍生。

　　（一）功能取向的确立

　　从教育系统承受社会的功能期待到确立自身的功能取向，是教育的社会功能形成所须经历的第一个过程。图5简示着这一过程。笔者勾画此图意在表明，这一过程从根本上来说是一种特殊的选择过程，即教育系统在对社会所赋功能期待进行理解、分析、比较与判断的基础上决定是否及怎样回应这些期待，从而确立自身功能取向的过程，其主体部分是对统治阶层所赋功能期待加以选择。

　　

　　图5 教育的功能取向的确立

　　这在传统的教育功能研究来看近乎于不可思议，因为传统的教育功能研究并不认为在统治阶层功能期待与教育系统功能定向之间存有什么选择过程，而是将两者之间的过程视为教育系统必然地无条件地认同并内化统治阶层功能期待的过程[14]。这其实并非教育系统功能定向之“真相”。尽管统治阶层总是将教育视为服务于本阶层利益的工具，且其对教育的功能期待通常是教育系统确立功能取向时所遇到的最大的外部压力，但这并不意味着教育系统的功能定向便是其盲目地、机械地认同并内化统治阶层功能期待的结果。在现代社会中，作为一种理性社会主体的教育系统一方面不得不接受统治阶层的选择，另一方面也对统治阶层功能期待进行着选择。

　　教育系统对统治阶层功能期待的选择首先要受其自身的“社会态度”的制约。教育系统对于社会发展现行方向所持基本态度大致可分为3种，即肯定、漠不关心与否定。这3种态度又因教育系统所处社会地位的不同而各自包括程度有异的一些不同类型，表5列出了这些类型。教育系统的“社会态度”其实是对统治阶层的功能期待进行选择的一种“价值滤筛。”[15]

　　表5 教育系统的“社会态度”分类

　　

　　教育系统对统治阶层功能期待的选择还要受“其它社群”功能期待的影响。所谓“其它社群”是指除了统治阶层之外的所有社会阶层、社会群体与社会单位。其它社群对教育的功能期待多种多样，其中既有与统治阶层功能期待一致的部分，也有相异的部分，甚至还有相冲突的部分。这样，其它社群的功能期待对于教育系统认同与内化统治阶层功能期待就可能起一定的强化或弱化作用，其程度取决于特定社群在作用于教育系统的那些社会压力群体中处于何种地位。“高压力社群”的功能期待通常具有较大的强化或弱化作用，反之亦然。事实上，高压力社群的某些功能期待往往会成为教育系统确立某些功能取向的直接依据。此时，高压力社群的功能期待的作用便不止于强化或弱化教育系统认同与内化统治阶层功能期待，而是成了教育系统所承受的且不得不加以选择的“社会期待”的主体部分，唯笔者此处为论述方便起见，始终以统治阶层功能期待为主线来考察教育系统对“社会期待”的选择过程。

　　由于存在着教育系统“社会态度”的“过滤”以及其它社群功能期待的压力，因而教育系统对统治阶层功能期待的选择主要诉诸于“价值比较”，这种价值比较或为理想之对照，或为利益之权衡。其结果，既可能确立旨在满足统治阶层期待的所谓“正向的”功能取向（图5中用“+”表示）及与之相背的“负向的”功能取向（图5中用“－”表示），还有可能并不确立相应的功能取向（图5中用"0"表示）。这至少寓意着一个易被人们忽视的事实：被统治阶层视为工具的教育系统在其运行的初始阶段（功能定向）便可能已存在可致产生负向社会功能（相对于统治阶层的功能期待而言）的某些“主观因素”。

　　（二）功能行动的发生

　　从功能取向的确立到功能行动的发生，是教育的社会功能的形成所经历的第二个过程。此处所谓“功能行动”泛指可能导致产生一定的功能结果的所有教育行动，具体包括教育制度的建立、教育结构的确立、教育目标的设定、教育内容的编制以及教育手段的选择等。功能取向的确立未必就能导致功能行动、特别是相应功能行动的发生，两者之间存在着一个隐形的、但却不可或缺的“转换”过程。如图6（见下页）所示，这一转换过程同时受到社会与教育两方面因素的制约。

　　

　　图6 教育的功能行动的发生

　　对功能取向转化为功能行动的过程起制约作用的社会因素主要是社会对于教育的实际投入，尤其是物质投入。这是因为，在许多情况下教育的功能行动的发生有赖于一定的物质前提（包括资金、设施、设备及场所等）。免费义务教育制度的建立与推行对于巨额教育财政经费的依赖，计算机教育计划的制订与实施对于计算机设备的依赖等皆为典例。因具备充足的物质前提而使功能取向迅速转化为相应功能行动的现象，以及因缺乏必需的物质前提而使功能取向无法转化为相应功能行动乃至出现相反功能行动的现象，在教育实践中实为屡见不鲜。因此，社会的教育投入状况对于教育的功能取向转化为功能行动起着促进或延缓的作用。

　　教育方面的制约因素是教育系统自身素质。教育系统自身素质涵盖内容很多，其中对功能取向转化为功能行动起主要制约作用的有两个方面。一是各种具体的教育观念。具体教育观念与总的教育功能取向可能是和谐的，也可能是矛盾或冲突的。譬如，“教师权威不可侵犯”这一具体教育观念同“培养服从真理、崇尚自主自立的人格”这一总的教育功能取向的矛盾即为一例。总的教育功能取向的确立未必总会有相应的一系列具体教育观念与之匹配。新的教育功能取向与旧的具体教育观念的矛盾以及旧的教育功能取向和新的具体教育观念的矛盾实为教育系统运行中经常出现的现象。这样，具体教育观念便成了教育功能取向朝功能行动转化的过程中的一道关卡。二是各种具体的教育专门知识与技能。这里所说的教育专门知识与技能是广义的，既包括人们通常理解的微观层面的（如教师从事教育实践的专门知识与技能），也包括中观层面的（如学校进行教育管理的专门知识与技能），还包括宏观层面的（如教育行政机构进行教育决策、监督与评价的专门知识与技能）。这些专门知识与技能构成了教育系统的“能力素质”，成为教育功能取向转化为相应功能行动时不得不仰仗的“技术中介”。在功能取向已定、具体教育观念并行的情况下，功能取向转化为功能行动的过程也就成了教育系统自身“能力素质”的一种展示过程，是教育系统据其现有专门知识与技能对已定功能取向进行“操作加工”的过程。这种操作加工或可谓教育功能取向向功能行动转化的最后关卡。在现实状况中，教育系统尽管持有同其功能取向相符的一系列具体观念，且也从社会获得必要投入，但其功能取向仍然不能转化为相应的功能行动，其原因盖在于缺乏作为这些功能行动之技术基础的教育专门知识与技能。

　　这样，在社会的教育投入与教育系统自身素质的双重制约下，若仍以统治阶层功能期待为相对参照系，则教育功能取向向功能行动的转化也存在3种可能性，第一种是发生有利于满足统治阶层功能期待的所谓正向的功能行动（“+”），第二种是发生与之相背的负向的功能行动（“－”），第三种是并不发生相应的功能行动("0")。当功能行动与功能取向具有方向上的一致性时（如“正向的”功能取向与“正向的”功能行动、“负向的”功能取向与“负向的”功能行动），此时的功能行动可视为显性的，若两者之间在方向上相反（如“正向的”功能取向与“负向的”功能行动或“负向的”功能取向与“正向的”功能行动），此时的功能行动便是隐性的。

　　（三）初级功能结果的产生

　　教育的社会功能形成中的第三个分段过程，是从功能行动的发生到初级功能结果的产生。这一过程可简称为“影响”过程，即教育系统通过其功能行动控制受教育者的发展环境，从而影响其“文化形成”的过程。此处特称“影响”过程而未称“教育”过程，是因为从作用的指向来看，后者广及受教育者的整个身心发展，而前者仅限于受教育者的“文化形成”；从作用的性质来看，后者往往专指符合统治阶层功能期待的“教育影响”，前者则泛指教育系统所施加的（作用于“文化形成”的）所有“影响”，至于这些影响是否均为“教育影响”，则另当别论。在图7中，“功能行动”部分所标“+”、“－”符号即表明教育系统本身对受教育者施加的文化影响既可能符合统治阶层功能期待，也可能不符合这一期待，而无论属于哪一种情况，受教育者的“文化形成”都不可能仅为教育系统功能行动的产物。换言之，教育系统功能行动的作用不仅取决于功能行动本身的状况，而且受外部社会与受教育者两方面因素的制约。

　　对教育系统功能行动起制约作用的社会因素主要是文化环境，尤指各种社会动因（包括家庭、同辈群体、社区机构、大众传媒等）对受教育者有意识地施加或不自觉地“传播”的各种文化影响。这里，重要的问题并不在于这些文化影响源自何处，而在于具何性质。若以“教育系统的价值取向”为参照系，外部文化影响可见有两大部分，一是与教育系统价值取向相符的影响（简称“同向影响”），二是相异的影响（简称“异向影响”）。若以“受教育者身心发展特点”为参照系，则外部文化影响也含有两大部分，即易被受教育者接受的影响（简称“同层影响”）及不易被接受的影响（简称“异层影响”）。将这两个参照系相组合，便可把作用于受教育者的外部文化影响区分为表6所示的4种不同性质。[16]影响的性质不同，其对教育系统功能行动之作用的制约程度也不一样。在与教育系统功能行动的关系上，同向同层的影响是“和谐性影响”，它强化着教育系统功能行动的作用力量；同向异层的影响可视为“相容性影响”，它虽因层次相异而不能直接强化教育系统功能行动的作用力量，但因其与教育系统价值取向相符而可成为教育系统功能行动所处文化氛围中的支持性部分。异向异层的影响是一种“相斥性影响”，它能在一定条件下弱化教育系统功能行动的作用力量；而异向同层的影响则是“对抗性影响”，它往往会极大地弱化教育系统功能行动的作用力量，甚至会使之无所作为，并使自身成为左右受教育者文化形成的主要影响。

　　

　　图7 教育的初级功能结果的产生

　　表6 外部文化影响的分类

　　

　　对教育系统功能行动起制约作用的受教育者因素主要是受教育者在校外影响下业已形成的文化特性。一个容易观察到的事实是，在教育系统施加“文化影响”之前，受教育者便已在校外文化环境（尤其是在家庭）中接受了一定程度的文化熏陶，已经是一定程度的“文化持有者”。当然，受教育者已有文化特性是有可能被改变的，而且教育本来就负有包括对受教育者进行“文化改造”在内的“文化培植”使命，但这并不等于说教育系统功能行动的作用本身丝毫不受受教育者已有文化特性的影响。受教育者已有文化特性与教育系统功能行动所蕴文化特性可能是“相容的”，此时两者互为“同质性文化”；也可能是“相反的”，此时两者互为“异质性文化”。在前一种情况下，教育系统功能行动易收预期效果；而在后一种情况下，产生预期结果的难度大为增加。

　　由上不难看出，从功能行动的发生到初级功能结果的产生的过程实际上是一种特殊的文化碰撞（和谐或冲突）与文化较量（统整或离散）过程，即教育系统功能行动所蕴文化特性与外部社会环境影响所含文化特性及受教育者自身已有文化特性之间的碰撞与较量的过程，经由这一过程而产生的初级功能结果若以统治阶层功能期待来衡量，仍有3种可能性，即受教育者的“文化形成”及其群层状况符合统治阶层的要求（正向的），或不符合其要求（负向的），或并未出现实质性变化（即功能行动“劳而无功”）。

　　（四）次级功能结果的衍生

　　教育的社会功能形成中的最后一个分段过程是教育系统对受教育者的“文化形成”及其群层的作用延展为对社会系统的结构与功能的作用的过程，这是功能结果本身的变换过程，笔者将这一过程视为从初级社会功能到次级社会功能的“衍生过程”。如图8所示，这一衍生过程并非教育的初级社会功能直接地、自然而然地转化过程（即由“文化认同”直接转化为“社会控制”，由“文化标定”直接转化为“社会分层”，由“文化反思”直接转化为“社会变迁”），它不可避免地仍然会受到教育系统自身与外部社会两方面因素的制约。

　　

　　图8 教育的次级功能的衍生

　　对初级社会功能衍生出次级社会功能起制约作用的教育系统自身因素是其调节机制，主要表现在两个方面。其一是教育内容方面的调节。倘若教育系统主动回应时代挑战与社会需要，不断调整传递给学生的那些价值、知识及技能的基本构成，那么毕业生的“文化形成”状况当可成为社会系统运转的坚实基础；相反，倘若教育系统全然不去审视时代挑战与社会需要，而是“不识时务”地一味传递过于陈旧的价值、知识与技能，则毕业生的“文化形成”状况不仅不能为社会系统运转提供动力，反而会成为一种阻力。其二是教育结构方面的调节。如果教育系统切实根据社会需要来科学确定人才培养的规格与数量，不断调整自身的层次与类别的结构，那么，至少不会在教育的“输出”端同时出现结构性人才奇缺与人才过剩的现象，至少不会造成严重的教育浪费，甚至危及社会稳定。如果不是这样的话，初级社会功能不仅无法衍生出相应的次级社会功能，而且极易衍生出相反的次级社会功能。我国这些年来大量存在的教育结构失衡与教育浪费现象，便是最好的证明。

　　需指出的是，教育系统自身的上述调节机制在其初级社会功能产生之前便已存在，但其主要影响则是在初级社会功能衍生次级社会功能的过程中才表现出来的，因此，笔者这里仍将这种调节机制视为对教育的次级社会功能产生过程中的受制因素。

　　对初级社会功能衍生出次级社会功能起制约作用的社会因素是社会的人才环境。有的学者在论及教育功能释放的制约机制时曾列举了3种社会因素，即人才能否流动到其所学的专业方向上，使其潜在才能有可能发挥出来；人才能否流动到相应的岗位层次上，使其潜在才能有可能充分发挥出来；社会是否提供了必要的物质和精神条件，使人才愿意并可能将其潜在才能充分发挥出来[17]。笔者以为，这3种因素其实亦即对初级社会功能衍生出次级社会功能起制约作用的社会因素，是社会的人才环境的具体内容。若从逻辑上来分析，社会的人才环境主要包括3方面因素，一是人才制度，它影响着人才能否专业到位；二是人才待遇，这影响着人才能否思想稳定；三是人才观念，它影响到人才能否发挥潜能。

　　如此看来，教育的次级社会功能绝非教育的初级社会功能自然而然地直接转换的结果，而是初级社会功能在教育系统自身调节机制与社会人才环境综合制约下曲折衍生的产物。作为初级功能结果的受教育者“文化形成”及其群层状况未必就能导致作为次级功能结果的社会系统的相应运转。换言之，若仍以统治阶层功能期待来衡量，则教育的次级社会功能还是存有3种可能性，即体现教育之社会功能的社会系统运转状况符合统治阶层的要求（正向的），或不符合这一要求（负向的），或未产生实际作用（初级社会功能并未衍生出一定的次级社会功能）。

　　教育的社会功能形成过程便是上述4个分段过程逐次联结、依序展开的过程。为便于观察，笔者将其全过程加以串通，并简示如图9。由该图并结合以上分析，我们至少可得出以下两点基本结论。第一，教育的社会功能的形成总的来说同时受到“教育”与“社会”两方面因素的制约。由于受到教育自身因素的制约（当然也受外部社会因素的制约），教育的社会功能未必总能满足统治阶层的功能期待；由于受外部社会因素的制约（当然也受到教育自身因素的制约），教育的社会功能也未必总能实现教育者的理想。教育既不是无能的，也不是万能的，这是中外教育实践反复展现的一个事实，这一事实可从以上关于教育的社会功能的形成过程的理论分析中得到充分解释。第二，若以统治阶层功能期待为参照系，则教育的社会功能形成的任何一个分段过程本身的“结果”都有3种可能性，即“正向的”、“负向的”及“无结果”。这实际上向教育工作者提示着两个易被忽视的事实。其一是，教育产生负向功能的可能性存在于教育的社会功能形成的整个过程之中；其二是，就教育的社会功能形成过程虽然总的来说是逐次联结、依序展开的，但就具体教育事项来说，其社会功能形成过程既可能是完整的，也可能是残缺的，当任何一个分段过程出现“无结果”状态时，其社会功能形成过程也就到此为止。

　　

　　图9 教育的社会功能的形成过程

　　注释：

　　[1] 此处所谓“理想化了的”是指必定符合统治阶层的要求或研究者的价值预设。

　　[2] 在对“功能”的理解上，目前存有两种分歧。一种是“主观论”与“客观论”的分歧。前者的功能概念在实际内涵上与“目的”、“期待”、“愿望”、“动机”等主观范畴同义，后者的功能概念则指实际产生的作用、后果、影响等客观范畴。本文持客观论。另一种分歧存于“结果论”与“能力论”之间，前者将功能视为事物运动后发生了的结果，后者将功能视为事物潜在的能力。本文持结果论。

　　[3] 罗伯特·金·默顿著，何凡兴等译：《论理论社会学》，华夏出版社1990年版，第106至144页。

　　[4] 柴野昌山：《学校的负向功能》，《教育社会学研究》第27集，日本东洋馆出版社1972年（日文版）。

　　[5] 有学者在论及判断社会发展的方向时曾明确提出，凡是在现有基础上沿着使人得到更大解放方向的变化，称为社会的正向发展，反之则为负向发展（叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第311页）。这一观点与判断教育的社会功能的“发展趋势标准”在实质上是相通的。

　　[6] 罗伯特·金·默顿著，何凡兴等译：《论理论社会学》，第139页。

　　[7] 张人杰：《教育与社会变迁的关系的理论之质疑——兼论教育的负功能》，《华东师大学报》（教科版），1992年第3期。

　　[8] 叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第4至6章。

　　[9] 鲁洁：《试论德育之个体享用性功能》，《教育研究》，1994年第6期。

　　[10] 此处所谓“质量”、“结果”及“功能”等仍无肯定或否定评价的色彩，希望不致引起读者误解。

　　[11] 笔者此处提出的“初级社会功能”与“次级社会功能”以及“本原性社会功能”与“衍生性社会功能”的概念均基于事实判断的角度，故有别于一些学者主要以价值期待或主观愿望为参照系的所谓教育功能的“工具论”、“本体论”及“结合论”。关于“工具论”、“本体论”及“结合论”，请参见陈乃林：《关于教育的“本体论”和“工具论”讨论之我见》（《教育研究》，1989年第10期），邬大光、魏贻通：《教育功能探析》（《华东师大学报》教科版，1991年第2期）。

　　[12] 此处所提“生存性的”与“发展性的”这一对概念受英国学者马斯格雷夫(Musgrave,P.W.)所提“稳定(stability)与变化(change)这一对概念的启发而形成。马斯格雷夫认为，稳定与变化是教育系统所具有的两种相互联系又相互矛盾的功能（详见马斯格雷夫著，陆有铨译：《稳定与变化》，瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与社会发展卷》，人民教育出版社1989年版）。

　　[13] 这是一个暂用概念，笔者尚未找到能更为准确表述此处所欲表述之涵义的其它概念。

　　[14] 杨斌：《教育的期望功能与实效功能》，《教育评论》，1991年第4期。

　　[15] 表5源自新堀通也：《现代教育的病理》，《教育社会学研究》第30集，1975年。笔者对有关表述作了修改与调整，标题为笔者所加。

　　[16] 这一分类的框架源自鲁洁对德育影响的分类，鲁洁以教育目标及学生可接受程度为参照系，将德育影响分为由“方向”与“层次”不同组合而成的4种类型（鲁洁：“教育学”讲稿，1980年）。

　　[17] 傅维利：《论教育功能的释放与阻滞》，《教育科学》，1989年第1期。

作者介绍：吴康宁 南京师范大学教科所教授、博士生导师