知识.能力.价值观

作者：黄牧航

基础教育课程 2009年06期

　　从1978年到2008年，文革后的历史科高考已经走过了整整30个年头。在这30年中，历史科的命题发生了巨大的变化，也极大地影响了中学的历史教学。从命题内容到题型结构，从命题思路到评分操作，30年中我们可以总结的规律实在是太多，但我认为其中最重要的一条线索就是命题思路的变迁，其基本特点就是从知识考查到能力考查再到价值观考查的转变。这个变化的规律与当前新课程所提出的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标基本上是一致的。这一方面反映出30年来我们对历史教学研究的程度是不断深化的，另一方面也反映出新课程改革也是立足于对过去经验充分总结的前提上，是有着坚实的理论和实践基础的。

　　从命题思路的角度宏观分析，近30年来高考命题演变大致可以分为三个阶段：1978-1988年为第一个阶段，该阶段的命题以历史知识的考查为主；1989-2000年为第二个阶段，该阶段的命题以历史思维能力的考查为主；2001-2008年为第三个阶段，该阶段的命题以历史学科价值观的考查为主。由于辛亥革命是中学历史教学的重要内容，也是历年高考命题的常考内容，本文以辛亥革命为例，探索近30年来高考历史科命题的发展轨迹。

　　1978-1988年：立足于历史知识的考查

　　改革开放后的头十年，我们对历史教学的认识水平基本上停留在“学科知识中心论”，具体说来包括三方面的内容：一是认为在历史教学中，历史知识的记忆是压倒一切的核心要务，谁把历史知识点记忆得越多、越准确，谁的历史科就学习得越好；二是强调对以中学历史教科书为内容的学问化知识的掌握，当时的中学教科书基本上是大学教科书的简写本或缩写本，它所体现的是大学历史专业研究中的主流思想，在这样的课程背景下，中学教学的思想观念表现为“依纲靠本”，实践行动表现为让学生努力把教学大纲和考试大纲弄通、把教科书弄熟；三是强调以教师为中心的接受教学，教师就是知识的化身，是那些把教科书钻研得最透彻的人，学生应该毫不怀疑地接受教师所讲述的一切。

　　历史科的高考命题与当时的教学认识水平是相适应的。从高考试题来看，命制的都是列举题、简述题，而它们的共同点就是都可以从教科书中找到现成的标准答案。以下就是1978-1988年间全国高考历史科命制的与“辛亥革命”相关的主观题目：

　　例1：(1979年)举出中国革命先行者孙中山先生的重要革命活动。

　　例2：(1984年)列举同盟会成立前出现的资产阶级革命团体及其主要领导人。

　　例3：(1985年)列举辛亥革命前夕，强烈要求推翻清政府，建立民国的资产阶级思想家、革命家及其代表著述。

　　例4：(1986年)简略指出十九世纪末、二十世纪初在帝国主义瓜分狂潮面前，中国各派政治力量的态度如何？

　　例5：(1987年)列出1907年我国资产阶级革命党人在各地发动武装起义的四位主要领导人。

　　从上面的题目中可见，题型主要是列举题和简述题，其考查的内容都是最基本的历史知识，而且这些知识都是教科书中有明确表述的。学科知识是一个学科赖以建立的基础，这个道理并没有错。回顾我们头十年所走过的路，我发现问题并不在于我们是否认同历史知识的重要性，而在于我们如何看待历史知识本身。历史教学立足于知识记忆，高考命题立足于知识背诵，从好的一方面看，使我们的学生都具有了较坚实的历史知识基础，但从不足的一方面看就是走进了一个误区——把历史知识等同于历史教科书的知识。

　　任何知识都是在与真实世界的联系中产生的。这个命题包括两层含意：第一，任何知识都来自人类的实践活动；第二，知识只有再应用于人类的实践活动才能够进一步体现其价值。具体到历史学科同样如此，历史知识首先是来自人类的实践活动，其次，我们学习历史知识是为了更好地理解和指导我们当前的实践活动。与此相对应的是，我们对历史知识的真实意义的理解包括两个方面：一是“历史的真实”，即历史知识都是历史上真实发生过的人类活动，它们是生动鲜活的(教材用文字符号的形式把它呈现出来，但文字符号只是知识的载体，并非知识本身)；二是“现实的真实”，即历史知识有助于我们分析理解当前的人类活动，能够帮助人们更好地认识现实社会。而当我们在教学中不断地把历史知识浓缩化、概念化、公式化甚至口号化，学生把教科书的表述视为历史的真实，把背诵教科书视为学好历史的不二法门时，真实的历史知识就离学生越来越远了。

　　当年的高考命题思路与当年的课程理念是一致的，基本上是把中学的历史教育理解为初步的历史专业教育，呈现出来的面貌就是初中的历史课程、高中的历史课程与大学的历史专业课程只有量的差别，而没有质的差异。同时，也是与我国当年的教育水平是一致的，教师把教科书视为圣经，认为只能够跪着来解读，学生把教科书视为真理，以把教科书全背下来为能事，其结果就是师生们在拥有较扎实的历史基础知识的同时，又把知识的学习与真实的世界割裂开来，学生既难以用心去感受所学的知识究竟是来源于人类什么样的实践活动，也弄不清楚怎样才能够把所学的知识运用到实践活动中去。

　　1989-2000年：立足于历史思维能力的考查

　　1989年，历史科的高考出现了一个里程碑式的变化——在我国的高考历史上首次出现了材料解释题。当时称为“史料分析”题，题目只有2道，每道题各提供一则不足百字的史料，而总共的分值只有4分。

　　历史材料解释题的出现，标志着高考命题思路的重大变化，同时也极大促使了此后十年间中学历史教学的改革。1989年的两则史料一则出自魏源的《海国图志》，一则出自《汉谟拉比法典》，它们对中学师生产生的冲击是巨大的，我们从此明白了两个道理——第一，历史高考的内容不一定就出自历史教科书，历史的素材远比历史教科书丰富得多；第二，把历史教科书背诵下来不足以应付历史科的高考了，因为教科书只呈现了历史的知识点，并没有教我们如何去分析浩如烟海的历史材料，如何培养学生的历史思维能力问题首次摆到了我们面前。

　　历史高考命题思路转变的原因源自两方面，一是高考命题自身的困境，二是中学历史教学改革的呼声。从高考命题来说，如果我们把教科书视为命题的唯一资源，那么只需要3到4年，我们就必须把过去出过的题目重新拿来再出一次，有经验的中学教师通过概率统计就大致可以推断出本年度高考命题的范围，从而在一定程度上使全国的历史科高考变成了一场思维水平要求很低的文字游戏。如何走出命题的死胡同，这是命题者不能不考虑的问题。从中学教学的实践来说，许多师生也对“历史学习就是背书”的现实深感不满，改革的呼声高涨，都希望历史教学拥有更多的资源、更开阔的视野和更灵活的思维方法，改变学生的厌学情绪，提高历史学科的地位。

　　高考命题思路的变化引起中学师生的强烈反响，同时也促进了命题改革力度的加强。1989年以后，历史试题从题型、内容到思路，几乎是每年一个新台阶。例如，材料解释题在1990年就增加到10分；在1991年的新科目组增加到25分；在1992年的新科目组增加到30分。题型变化的本质是命题思路的变化，通过材料解释题这种新题型的创新，高考命题打破了教科书的束缚，扩大了命题的取材范围，同时逐渐把能力立意的命题思路渗透到大多数题目的命制中。

　　经过几年急风暴雨式的改革，到了1995年，以思维能力考查为命题特点的局面基本定型，那种认为历史教学就是死记硬背的教学方式和应考方式基本被中学师生所抛弃。国家教委考试中心在《1995年普通高考历史试题评价报告》中明确指出：“今年全国普通高考历史科的命题，是近5年来改革力度最大的一年……其中着重考查历史思维能力的试题分值第一次达到全卷的3/4以上。”

　　历史思维能力的培养既是历史教学的重要目标，同时也是高考命题的首要目标，这一观念到了90年代中期已经成为了人们的共识。接下来的问题是进一步总结历史思维能力所包含的具体内容了。国家考试中心为此把历史学科的测量目标确定为四大层次九大方面，四大层次分别是再认再现历史知识、材料处理、历史阐释和文字表达，当中只有第一层次是与90年代前所强调的识记能力相吻合，其余的三大层次都属于学科能力要求。在这样的命题思想的指导下，辛亥革命的题目就以全新的面貌呈现出来了。以下是1989-2000年间全国高考历史科命制的与“辛亥革命”相关的主观题目：

　　例6：(1990年)结合《天朝田亩制度》、旧三民主义和《中国土地法大纲》中关于解决土地问题的基本主张，分析它们的相同点和不同点，并说明为什么《中国土地法大纲》在解放区能够普遍实行。

　　例7：(1991年)比较中国近代史上洋务派、维新派和资产阶级革命派的基本主张与社会实践的异同，指出他们留给后人的历史教训。

　　例8：(1992年)从中华民国成立到五四运动前，孙中山为维护民主共和进行了哪些斗争？结果如何？从中华人民共和国成立到中共“八大”前，中国共产党为在中国建立社会主义制度作出了哪些方面的努力？结果如何？说明导致上述两种结果的根本原因。

　　例9：(1993年)简要说明民主革命时期魏源、洪秀全、康有为、孙中山、毛泽东的基本思想及其实践效果。

　　例10：(1993年新科目组)试以武昌起义至“二次革命”的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的态度。它告诉我们一个什么基本的道理？

　　例11：(1997年)结合有关社会背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。

　　上述题目的命题思路，与“历史阐释”层次中所包含的具体能力目标是完全相符的，其中包括“归纳、比较、概括历史知识”(例6、例7)、“把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价”(例8、例9)、“初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律”(例10、例11)。

　　高考命题立足于历史思维能力的考查并非要否定知识记忆的重要性，亦非要抛弃1978至1988年间立足于知识考查的实践经验，而是希望从更深的层次上把握历史知识的真正意义。我国著名的历史学家何兆武先生指出：“历史学本身就包括两个层次，第一层次(历史学Ⅰ)是对史实或史料的知识或认定，第二个层次(历史学Ⅱ)是对第一层次(历史学Ⅰ)的理解或诠释。历史学Ⅰ在如下的意义上可以认为是客观的和不变的，即大家可以对它有一致的认识(例如，是布鲁塔斯刺死了恺撒)。但历史学Ⅱ……是随着我们的思想的改变而改变的。……历史学之成为历史学，却完全有待于历史学Ⅱ给它以生命。没有这个历史理性的重建，则历史只不过是历史学I所留给我们的一堆没有生命的数据而已。”这样看来，我们教学生记住的“辛亥武昌起义的时间是1911年10月10日”算不算历史知识？这当然算历史知识，但这只是第一层次的历史知识，要进行有意义的历史教学，就必须深入到历史知识的第二层次。而要达到第二层次，单凭记忆能力是远远不够的，还需要具备解释能力和评价能力。

　　1989-2000年间的高考命题改革对中学历史教学的影响是巨大的，堪称是一场极富成效的思想解放运动。教师们开始逐步摆脱教科书的束缚，关注史学研究的最新动态，进而努力挖掘教科书背后所隐藏的内容——教科书的叙述是依据什么历史材料总结出来的？教科书的结论是依据什么思维方法推断出来的？教科书的体例结构是否不可动摇？是否存在新的教材整合思路？在新的中学历史教学中，历史知识不再是一堆冰冷的死物，它们因师生们思维的活跃而变得鲜活有趣。

　　2001-2008年：立足于公民价值观的考查

　　近30年高考改革的第二阶段因注入了思维能力考查的内容而焕发了中学历史教学的无限生机，但随着时间的推移，改革又隐藏着新的危机——立意高远的历史学科能力培养在某些师生的实践中逐步蜕变为解题能力的培养。如何摆脱应试教育的怪圈，使高考命题有效地促进中学教育改革是二十一世纪我国历史教学所面临的大问题。

　　2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，同年9月，义务教育阶段的课程改革在全国部分省市区推行。如果说，30年高考改革的第二阶段的特征主要表现为高考命题改革带动了中学历史教学的进步，那么，第三阶段的特征主要表现为中学的课程改革理念极大地影响了高考的命题思路。当前我国的课程改革方案是汲取了世界上先进的教育理念设计的。就历史学科而言，现代历史教育最突出的特点、完全区别于传统历史教育的地方就在于充分发挥历史学在塑造合格现代公民的功能，从以专业为核心的学科教学走向培育合格公民的教育就是现代历史教育的最大进步。《普通高中历史课程标准(实验)》有明确的表述：“普通高中历史课程改革势在必行。普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”在这种思想观念的引导下，辛亥革命的题目又以另外的一种面貌呈现出来了。以下是2001-2008年全国和广东省高考历史科命制的与“辛亥革命”相关的主观题目：

　　例12：(2003年)鸦片战争后，中国在沦为半殖民地的同时也开始了近代化的历程。概括指出在19世纪中叶至1919年的近代化历程中，中国在政治制度、生产方式、社会阶级构成以及教育、科技诸方面发生的重大变化。

　　例13：(2005年广东题)阅读下列材料：

　　[材料一]1912年《申报》载：“虽然今日之共和，第有其表面已。人民既乏国民之常识，而于风俗习惯尤未改革。”“于共和国之组织，若选举，若会议，及其他人民对于国家种种应尽应享之权利义务感不谙熟。”“就大多数国民之心理观之，则共和政体之发生，仍依据于事实，而非根本于原理。”

　　——据张静如等《中国现代社会史》

　　[材料二]1916年《新青年》载：“袁世凯之废共和复帝制，乃恶果非恶因，乃枝叶之罪恶，非根本之罪恶。若夫别尊卑，重阶级，主张人治，反对民权之思想之学说，实为制造专制帝王之根本恶因。吾国思想界不将此根本恶因铲除净尽，则有因必有果，无数废共和复帝制之袁世凯，当然接踵应运而生，毫不足怪。”

　　——据丁守和《中国近代启蒙思潮》

　　[材料三]1923年12月17日北京大学25周年纪念日民意测验的部分结果

　　 调查问题 调查结果

　　1.下列各种方法，你以为那种可以救国？国民革命725票，外国共管19票，军阀

　　 (军阀宰制、外国共管、国民革命) 宰制10票

　　2.俄国与美国，谁是中国之友？俄国497票，美国107票

　　3.你心目中，国内或世界大人物，是哪几世界大人物：列宁227票，威尔逊51票

　　位？国内大人物：孙中山473票，陈独秀173

　　票，蔡元培153票

　　——据张静如等《中国现代社会史》

　　请回答：

　　(1)根据材料一，概述1912年中国普通民众对民主共和的认识。

　　(2)根据材料二，指出当时先进的中国知识分子认识到了什么问题？

　　(3)概述材料三每项调查结果所体现的主流民意，并结合所学知识分析其原因。

　　例14：(2006年广东题)清朝末年，面对清王朝的日益衰败，有人预测，它必将被一个新的王朝所取代。但历史的车轮并未重蹈王朝循环的覆辙。

　　请回答：

　　(1)哪些因素导致了取代清王朝的是一个民主共和国而非封建王朝？

　　(2)根据所学知识，说明取代清王朝的民主共和国与以往封建王朝的根本不同。

　　例15：(2007年广东题)阅读下列材料：

　　[材料一]长期以来，很多学者将中国近代史的基本线索概括为“两个过程”，即帝国主义和封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程，主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。

　　[材料二]近二三十年来，有些学者注重从现代化角度研究中国近代史，认为中国的现代化就是从传统农业社会向现代工业社会的转变，涉及到政治、经济、文化等方面。1840年以来中国错综复杂的历史，可以用“从传统到现代”这一思路作解释。

　　请结合所学知识回答：

　　(1)按照材料一的研究角度来研究中国近代史，可能会对1840—1911年间的哪些重要事件评价较高？

　　(2)按照材料二的研究角度，评价辛亥革命。

　　(3)综合材料一和材料二的观点，分析中华人民共和国建立的影响。

　　2003年，初中课程改革已经在部分地区实施了两年，高中课程改革仍在筹备之中，但高考题的命题思路已经发生了转变。从例12中可以看到，对辛亥革命的价值判断，不再停留在“革命史”——即反抗外来侵略的层面上，而是从“近代化史”——即中国是如何走出中世纪、成为一个近代化国家的层面上去评判问题。这种命题思路已经开始摆脱能力立意的束缚，开始在价值观引领方面下功夫。

　　2004年，高中课程改革在广东、山东、宁夏、海南四省区展开，第二年，高考的命题就发生了根本性的变化。从例13和例14中我们可以看到，广东省连续两年都命制了与辛亥革命相关的题目。这两道题目的共同点在于命题者更关注辛亥革命的价值追求，而淡化辛亥革命的学术意义。对于辛亥革命的意义，中学历史教科书是有详尽的论述的。如果说，30年高考改革的第一阶段是满足于让学生背诵教科书中的意义，第二阶段是满足于让学生分析、论证教科书中的意义，那么第三阶段已经超越了单纯的意义分析，而让学生领会和感受辛亥革命的价值追求。辛亥革命的历史意义是什么，这仅仅是个学术问题，而且在学术上的争论也很大，中学教学可以去关注，但没有必要去刻意追求，否则就把中学的历史教学等同于高校的历史专业教学了。作为辛亥革命，其最核心的价值追求就建立起一个民主共和国，而什么是民主？什么是共和？这就是历史教学中应该让学生明白的价值观。

　　从例15中我们看到，到了2007年，在针对新课程学生首次高考中，历史科命题的价值观取向就更明显了。对辛亥革命的考查，从革命史观转变到现代化史观，不仅仅是学术视角的变迁，更重要的是从新的角度帮助学生理解现代中国社会的变迁——如何理解中国人为建立起现代的政治制度所作的努力？

　　要追求有意义的历史教学，就一定要深入到价值观的层面。当我们把历史知识等同于历史的文本知识时，所谓的高考测量就是对学生能否熟练地记忆教纲、考纲和教科书内容的考查；而当我们把历史知识的学习等同于历史学科能力的培养时，高考测量又容易与高校的历史专业训练相混淆；只有当我们把历史知识看作是培养学生人文素养和公民素养的基本素材时，高考测量才能够更接近中学历史教学的本质。

　　教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》明确指出：课程改革的目标之一是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这句话也是对近30年来历史科高考改革的一个很好的概括。在改革的第一阶段，我们关注基础知识，改革的第二阶段，我们更关注基本技能，而在改革的第三阶段，我们强调在关注基础知识和基本技能的同时，也要帮助学生树立起正确的价值观念。历史学科作为一门人文学科，责无旁贷地肩负着人文素养教育的功能。历史的教学和研究需要有一种人文价值的理想或精神贯彻始终。这种人文价值，在中学历史教育中就表现为现代公民的价值观教育。

　　总之，历史教育要走向现代化，我们仍有许多困难需要解决。在过去30年的改革中，我们的探索实践已经取得了长足的进步，我们对许多问题的认识也大大地深化了。在这一过程中，高考的改革与中学教学的改革是相辅相成、彼此促进的。相信随着课程改革的深入，历史科的高考改革也将会焕发出新的面貌。

作者介绍：黄牧航，华南师范大学历史文化学院教授