论教育技术学的简洁定义与研究重心的转移

　　[摘要]文章阐述教育技术学的简洁定义与研究重心的转移。首先，从日本教育工学谈起，指出学科定义变迁以及坂元昂教授对教育工学的理解。其次，参考坂元昂教育工学理论模型图，归纳教育技术学理论模型――教育技术圆柱体，并概括学科简洁定义――教育技术学是支援学习资源的理论与实践。再次，说明简洁定义不提及“支援学习过程”的缘故。最后，从理论模型、简洁定义的角度，审视学科研究以促成研究重心的转移。 　　[关键词]教育技术学；简洁定义；研究重心；支援学习资源 　　[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0020-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.004 　　一.从日本教育工学谈起 　　日本教育技术学，又名“教育工学”，英译一为Educational Engineering，含有培养教育工程技术人员的含义：一为Educational Technology，含有培养教育相关技术人员的含义。二战之后兴起的日本教育工学跟随、模仿美国教育技术学，将工程学思想、方法应用于教育活动之中。在坂元昂（1928-2012）、清水康敬（1940-）等学界泰斗的开拓与引领之下，日本教育工学在学习认知、学习媒介、计算机辅助教育、数据分析、教师培训、信息技术教育、信息化教学设计等方向取得了丰硕的成果，在个别方向上逐渐超越美国教育技术学，在学术理论体系上逐渐趋于完备、规范。1971年，日本教育工学界出版了一套学科理论丛书，如《教育经营与教育工艺学》、《教学系统》、《利用机器的教育工艺学》、《教育信息工程学》、《教育设施与环境规划》、《产业中的教育工艺学》等。中国在改革开放后，引进日本教育工学一系列理论，并称之为教育工艺学。“教育工艺学是对关系到教育的所有可操作的因素加以分析、选择、组合和控制，然后进行实验性的实际研究，以便取得最大教育效果的一门工艺科学。”（坂元昂，1979）教育工艺学关系教育的所有操作因素，涉及教育目标、教育内容、教材教具、教育媒体、教育方法、教授方法、教育环境、学生行为、教师行为、师生编组以及这些因素的相互关系。由于这门学科基于实验科学形成实证方法论，相对基于教育原理而言，更能形成完备的学术理论体系，也更能产生强烈的影响。 　　时过境迁，坂元昂教授对学科定义的归纳悄然地达到炉火纯青的地步。2009年，他接受中国《开放教育研究》杂志采访，再次作出与时俱进的界定――“教育工学就是教育中的工程学性质的学问，它不单纯是工学和科学技术成果在教育中的应用，也不是教育学性质的学问，它是对应用ICT等媒体开展教育整体进行设计、实施、评价、改善的技术学。”他绘制了如图1所示的学科理论模型图。从中可见，教育工学是支援主体通过支援学习资源以促进学习者学习的学科。 　　二.教育技术学理论模型与简洁定义 　　教育工学理论模型图囊括了学科所涉及的主要方面，勾勒了教育工学的时年现状与未来愿景。模型图中各种关系一旦被置于时空中，将呈现更清晰的含义――与空间相对应的实在物是学习者、学习资源、支援主体，与时间相对应的非实在物是学习过程、支援活动；学习者、学习资源、支援主体具有空间并存性的特点，学习过程、支援活动具有时间继起性的特点。学习过程、支援活动是两条贯穿学习资源的曲线。学习过程体现了学习者与学习资源之间的关系，支援活动则体现了支援主体与学习资源之间的关系。鉴于“主体”一词在国内教育论文、论著中被泛滥套用，本文拟以“学习资源支援机构与支援者（learning-resources aiding agency and staff）”替代“支援主体”。在中国，学习资源支援机构主要指电教馆、电教中心、教育技术中心等e-Education相关部门，“学习资源支援者”主要指电教工作者、教育技术工作者（Educational Technologists，ETs）等e-Education相关人员。支援工作终究是人做出来的，为了行文简洁，以下统一用“ETs”指代“学习资源支援者”。将学习者、学习资源、学习资源支援机构与支援者的关系描绘成图2，即教育技术圆柱体。内、中、外三环分别是学习者（learner）、学习资源（learning resources）、学习资源支援机构与支援者。学习资源包括学习社区（learning community）、学习伙伴（learning companions）、学习媒体（learning media）和学习内容（learning materials）。在教育技术圆柱体中，水平实线指代“空间”，竖直实线指代“时间”，指代“学习资源”，盘旋状的虚线指代“学习过程”。学习者与学习资源在时间轴上延伸并发生汇合，构成了学习过程。学习过程是一条穿梭于空间中学习资源的曲线。换句话说，学习过程是随时间推移，学习者时而采撷、时而点缀资源的过程。教育技术圆柱体简明扼要地描述各研究方向共同关注的人与物及其关系，适宜作为教育技术学自有的理论模型。 　　近年来，“支援”一词被有些论坛所接纳，譬如，第十三届全球华人计算机教育应用大会专门开辟了“电脑支援合作学习与人工智能教育应用”主题研究群。关于“支援”的称谓与理解，致力于学科基础理论研究的赤堀侃司教授与坂元昂教授彼此默契，即学习媒体不仅有助于教师的教，还有助于学习者的学：作为学习伙伴的教师，是在与学习者相互学习、相互教授中帮助学习者的。如图3所示，学习者在进行学科学习时，不管参与个别学习，还是参与协同学习，ETs的工作目标均是为了使之达到最佳的学习效果。 　　94、04定义问世之后，国内研究者要么视之为系统周密的，要么视之为不合国情的。试图从添加备注以完善定义，却大多停留在增加“教”以弥补“学”，结果反而化简为繁。因此，有必要书写“一语中的”的学科定义，既体现严谨科学、言简意赅的特点，又体现电化教育学、教育技术学一脉相承的特点。本文尝试跳出“技术”等相关字眼，在“支援”、“资源”上做文章。根据教育技术学自有的理论模型，概括学科较为简洁的定义： 　　教育技术学是支援学习资源的理论与实践。（庄惠刚，2012）Educational Technology is the theory and practice ofaiding resources for learning. 　　从满足需求的角度看，教育技术学是支援学习资源以满足学习者需求的理论与实践。（Educational Technology is the theory and practice Of aiding resources for learning tO meet thelearners’demand.） 　　AECT04定义出炉之后，美国教育传播和技术协会前主席唐纳德・P・伊利质疑道：以AECT04定义“研究”（study）取代AECT94定义“理论”（theory），在一定程度上造成了教育技术含义的游移不定，对澄清领域内一些问题并没有提供任何帮助。（The entire“definition”is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not tO the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition.）顾及伊利先生的质疑，本文的简洁定义不采纳“研究与实践（study and practice）”，而采纳“理论与实践（theory and practice）”。坚持AECT94定义的这一提法，还为了避免重复镶嵌“应用”之义。study源自古法语的estudier以及拉丁语的studium，除了有“研究”之义，还有“应用”之义。theory源自后期拉丁语的theoria以及古希腊语的theoria，没有“应用”之义，纯粹只有“沉思”、“冥想”之义。既然practice已有“实践”、“应用”之义，就不宜再次叠加study以致重复镶嵌“应用”之义。 　　简洁定义着重发挥“支援”恰到好处的妙用，因为中、日两国词典对“支援”的解释均具备双重含义。一方面，“支援”具有“协助人”的意思，即辅助、帮助、协助、救助、牵引、调度、增援、引导之义：另一方面，具有“准备物”的意思，即支持、支撑、维持、提供之义。这两个字的独到之处，不仅统摄94定义与04定义的研究范畴，还统摄“计划、制作、选择、管理和应用”（63定义）、“设计、实施与评价”（70定义）、“鉴别、开发、组织和利用以及管理”（72定义）、“设计、实施、评价和管理”（77定义）。于是，针对诸如排斥定义甲、认同定义乙的部分ETs而言，“支援”一词有利于老、中、青三代工作者选择所钟爱的陈年定义，明确值得致力的研究范畴。 　　三.简洁定义不提及“支援学习过程” 　　在简洁定义中，为何不提及“支援学习过程”？ 　　巴巴拉・西尔斯、丽塔・里奇费较多笔墨来描述“设计、开发、应用、管理、评价学习资源”，说明相对于“设计、开发、应用、管理、评价学习过程”，学习资源的五大研究范畴既比较明确，又比较重要。可惜，定义不仅没有简明扼要地阐述“学习过程”的正义，还堆砌了一大堆概念来解释它，导致国内同行的接连猜测与争论。94定义作者是这样堆砌概念的，即将“教学策略”、“学习类型与学习媒体的关系”、“传递系统（如远程会议）”、“教学类型（如独立学习）”、“教的模式（如演绎法）”以及“教学开发模式（如教学系统化设计）”当成“过程”的例子。如此含糊的例证衬托出94定义作者尚未将“过程”这块硬石研磨成粉。这也与持续多年的术语纠纷如出一辙，即国内学者对“教学模式”、“教学结构”的关系问题争执不下、难解难分。本文不采用这些抽象的概念，而是反思这场争论，彻底地坚持“以学习者为中心”。只有这样，才能将“教师”视为“学习资源”中的人力资源之一，视为便于学习者释疑解惑的资源。既然教师是围绕学习者以备用的资源，“学习过程”并非随时随地地受到干预，ETs也就不可能随时随地地干预学习者的“学习过程”。ETs服从教师所撰写的教案，辅助制作“程序化”的学习资源，只不过间接地将教师预测的、可能的“学习过程”凝固在学习资源上。凝固在资源上的“程序化”，只不过在遵从教师预设的学习内容编排次序。ETs没必要直接地掌控或决定学习者的学习过程。教师自拟一套教学设计方案，ETs只宜辅助润色、协助从事认知分层或制作课件等工作，不宣另立新案。即使是IDT从业人员培训教师，充其量只会建议教师做什么或不做什么，绝不会代替教师而直接面对学习者。 　　学习者会在听课时记录或删除教师陈述的既定想法，在自修时记录或删除即刻萌生的未定念头，并转变诸多想法与念头为学习资源。那么，该如何解释“学习过程”向上盘旋时所引发的资源数量之变化呢？其实，这一变化并不妨碍资源于空间、过程于时间的规定。一方面，学习者泛起并接受既定的资源，展开自由的学习过程：另一方面，也在自由的学习过程中，滋生、总结即兴的念头，凝固、沉淀为新的资源。不管是泛起既定的资源，还是沉淀崭新的资源，学习过程只对应于两条脉络――重干预学习过程（learning processes with intervention）的脉络、非干预学习过程（1earning processes without intervention）的脉络。这两条脉络相异有因。如上所述，罗伯特・瑞泽将“教学技术（教育技术）”释为“教学设计与技术（Instructional Design and Technology，简称为IDT）”，精辟至极。他相信教学设计与技术领域包含两方面的实践――运用教学系统化设计过程、为教学目的而利用媒体。本文从中体悟到教学系统化设计过程干预（“教学设计”先入为主的支援）而成的脉络，以及无教学系统化设计干预（“技术”先入为主的支援）而成的脉络。在重干预学习过程的脉络下，ETs通过支援教师，协助教师完成“支援学习过程”，间接地帮助学习者实现学习过程。在非干预学习过程的脉络下，学习过程是非线性的、交互的，没有“程序化”可言，过程全由学习者主动掌控。这意味着即使在重干预学习过程的脉络下实现资源数量的变化，也只代表ETs支援“程序化”的学习资源，支援教师猜想的、学习者可能经历的学习过程的资源。在“重干预”的脉络外，还有一条倡导自学辅导主义的“非干预”脉络，教师理应怀着“原谅”、“援助”学习者的态度，共同策划合作，以期“过程”成功。 　　综上所述，秉着“化繁为简”的原则，本文的简洁定义不提及ETs“支援学习过程”。对学科定义做减法、不做加法，把支援学习者的“学习过程”的角色留给教师，从而让ETs专注“支援学习资源”，即支援“预设学习过程”的学习资源抑或“不预设学习过程”的学习资源。 　　四.促成学科研究重心的转移 　　本文的简洁定义除了解答“教育技术学是什么”的同时，还解答了“教育技术学不是什么”的问题――“教育技术学不是支援学习过程的理论与实践”。利用上述的理论模型与简洁定义，反思中国教育技术学研究的偏离与迷茫，从而促成学科研究重心的转移。 　　1.转移之一：从关注教师的培养到关注ETs的培养 　　有位教育技术学专业本科生在杨开城教授的博客里匿名留言：“我们研究的大部分论文自我感觉自己有多牛，可是我们的学生呢？四年结束有多少人埋怨与怨恨这个学科。好多学校都开始停招了，我们现在还培训什么所谓的中小学教师信息技术能力，随着科技的发展，我们将迎来一个电器化的教育技术时代，就好比现在我们不需要培训也会使用冰箱，到时候，我们甚至不知道什么是教育技术，也会使用教学软件或者使用多媒体教学。教育技术实在是太杂了。”昔日的研究重心侧重关注教师的培养，即关注如何提升教师的教育技术能力。未来的研究重心将转移至关注ETs的培养，即关注如何提升ETs的学习资源支援能力。过去三十年内，由于颠倒主次，教育技术能力俨然成为教师的看家本领。规定教师修炼教育技术能力，且不仅仅满足于制作课件的能力。于是，规定中、小学教师必须依次通过教育技术能力三级（初级、中级、高级）测试以蕴含“内功”，却忽略了教师的主职是针对语文、数学、英语等专业知识与技能的师范研修。严格区分ETs与教师，明确各自担负的不同职责一一前者支援含教师在内的学习资源，后者支援学习者的学习过程。各司其职有助于扭转教师旁骛之心，从而将精力转移到语文、数学、英语等专业的传道与解惑上。 　　另外，昔日教育技术学本科课程的设置过度强调心理学、教育原理与方法、教学系统化设计等文科素养，忽视了计算机编程技术、虚拟现实仿真技术、数字通信技术等工科素养，于是，毕业生在支援从硬件至软件、数据的全程工作时，面临较大困难，倍感力不从心。“支援”所企及的学习资源大舞台决定着教育技术学是门“杂”学――庞杂程度遍及学习资源的各个细节。面对纷繁众多有待支援的资源，单靠理念是行不通的。信息技术日新月异，不学技术却期待从容地行走于学科大江湖，注定是无奈的、奢望的。教育技术学高校教师大多亮出的是教育学、心理学、艺术学等学科“背景牌”，在信息技术应用前沿上较为薄弱，培养的本科生乃至于硕士生、博士生绝大部分擅长原理与方法的清谈或简易型应用软件的操作。所掌握的常见技术在一线教师眼里，“不过尔尔”。反思有些毕业生“后悔读错了专业”、“误入教育技术学”等消极言辞，笔者认为就业压力的剧增逼迫着国内教育技术学研究及早地实现重心的转移，即不要在“姓电姓教”上纠缠，而应架设“电”、“教”之间的桥梁，在传授、提升本专业在校生的资源支援本领上做足工夫，不要让他们一毕业就失业，刚就业就转业。 　　2.转移之二：从主攻认知心理学到博采脑科学、行为科学、体育科学等 　　昔日的研究依托于各种阐述动物灵魂如何认知的主义，绝大多数集中论述人类大脑如何建构知识。与其他学科一样，教育技术学对认知的实验研究，倾向总结基于某一理论、方法或技术的应用效果与经验，变动不迂却焦躁不安。“具有实质内容的教育正在瓦解而变成无休止的教学法实验，这个教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。人们为自身努力争得的自由正在消散而成空洞无效的自由。一种尝试迅速地为另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地被改变。”与教师一样，ETs对学习者需求视而不见或力不从心，忘记了塑造、辅助学习者之用意。惟独记住的难道只剩下“为研究而研究”，在标榜“促进学习绩效”中完成一次又一次的研究吗？ 　　学习者不仅只有大脑，大脑也不仅只有“认知”这一用途！举手投足之间，学习者都在思索，并非惟独启动意识的功能。意识之外，还有意志、情感与动作技能。美国、加拿大心理学家关于非智力因素、动作记忆等研究成果兴许有助于推动研究重心向意志、情感、动作技能等领域转移。运用《教育工学新视点》（坂元昂《新教育工学视点》）罗列的新技术（网络传播技术、数字化学习技术、移动技术、3D技术等），以及其余有待根植教育的新技术，兴许有助于ETs在支援资源时，顾及复杂人际关系的意志、情感、动作技能，顾及学习者的五育并举。从脑科学为心理学提供科学依据出发，探索一套解释相关学习现象的蓝本。另外，有待博采的行为科学涉及个体以及群体的需求、动机等。产生于管理工作实践的行为科学含有心理学的成分，并额外吸收社会学、人类学等相关学科的成果。从行为科学返观学习者的学习过程，在发挥新技术优势的同时，探索克服技术弊端的应用策略。在导游实训、客房服务、酒店管理、烹饪工艺、会展管理、空中乘务、海洋运输轮机操纵等不同专业或方向上，交叉应用行为科学研究成果，并在资源支援工作中整理扬长避短之策。体育科学对动作技能学习（motor skill learning）的研究底蕴较为深厚。近年来，篮球、体操、攀岩、高尔夫等专项训练愈加离不开矫正技能、监视违规的技术，譬如在网球公开赛时采用“鹰眼”系统。引进体育科学并介入教育技术学，为户外拓展、赛前集训、竞技运动增添独特的视角，从而促使教育技术学往纵深方向发展。 　　3.转移之三：从脉络彼此倾轧到脉络彼此切换 　　昔日的学科研究，要么指谪传统课堂的形式弊端，要么搬出翻转教室（又名“颠覆课堂”）等流行思潮，从而向“机械式灌输+标准化考试”为特征、扼杀学生个性与创造性的传统课堂教学模式宣战。未来的学科研究，有望妥善地处理教师传道授业与学习者寻求解惑的平衡，即将传统课堂与自由课堂分别对应于重干预学习过程、非干预学习过程。在两条平行的脉络中，看到的不是攻击与倾轧，而是互补与共存。在从事支援工作时，ETs只有恰当地辨明、处理两条平行脉络对应的工作差异，才能让学习者自主地切换于脉络之间――接受传统课堂的教化有所启发，参与自由课堂的讨论有所收获。 　　离则两伤，合则两利。对待两条平行脉络，未来的支援工作有待走出“鹬蚌相争”的局面，走向“同舟共济”的局面。为了使两条脉络达到共生共存，必须在学习时间上实现均衡。几十年来横行的应试教育指挥棒恰如悬在学习者头上的达魔利斯之剑。沉醉“学习乐趣”并萌生“创造”的幸福与快乐，对学习者来说，是那么的遥不可及。这不是传统课堂之过，而是“评价先于需求、功效胜于需求”之过！倘若变革现行的人才选拔方式，让那些在某一专业、方向具有特殊能力的学习者从多种渠道脱颖而出，则非干预学习过程势必与重干预学习过程一样大行其道。学习者想听课就听课，想自学就自学，选择喜闻乐见的课程，自主地切换于两条平行脉络。于是，未来的教育技术学研究不再左倾右倒，而是分别总结平行脉络下的不同支援策略，任学习者选择其一，勾勒随时间推移且自动生长的学习轨迹。 　　4.转移之四：从媒体先行、课件为王到平台先行、互动为王 　　从事多年的学习资源支援工作，ETs明显感到技术“门庭若市”带来的麻烦，即过多的格式（扩展名）、插件导致不同软件制作而成的课件不相兼容抑或文件不相转换。在一系列制作软件的周边，围绕着许多转换软件。为了兼容课件、转换文件以通用于各种设备型号、各种软件版本、各种阅读环境，ETs时常付出费时、费力的代价。另外，课件只有服务于某个教师的个性，没有服务于所有教师的共性，即使以积件形式呈现知识，也因缺乏在大平台直接嵌套不同格式文件的技术，最后显得支离破碎、零散不一，难以周全地满足一线教师的愿望。课件、积件的零散分布现状，迫切需要汇总并嵌套多格式文件的虚拟学习平台。缺乏统一平台，势必停留于小打小闹，所总结的局部经验难以获得效仿与推广。 　　中国软件全球营销论坛（CSGS 2012）总结：近年来，软件营销市场渐渐萎缩的趋势伴随着虚拟平台市场渐渐壮大的趋势。因此，教育技术学界亟待走出媒体先行、课件为王的制作旧道路，并迈向平台先行、互动为王的建设新道路。利用虚拟平台、互动角色，让在校学习者分年龄段，积极地参与课程学习，鼓励教师群体分享干预学习者学习过程的经验，促进“重干预学习过程”脉络下的教学教革。譬如Moodle、VMware Cloud Foundry等平台已逐渐迈开了汉化开源、嵌套资源的步伐，改变了课件、积件零落分散的局面。未来的研究重心有望从制作课件转移至搭建平台。ETs不妨先从某些支持汉化开源、嵌套资源的云平台做起，添加课程模块、学习互动、作业考试等属性。倡导广大教师共同参与教学研究与实践，探索一条所有参与者获得共赢的道路。一旦实践效果比各自为政、小打小闹来得好，再考虑合并、统一成大平台，进行内部力量的挖掘与推广。 　　5.转移之五：从孤独支援到联合支援 　　从孤独支援到联合支援，意味着摒弃理论、方法、技术间的斗争思维，转向为了解释学习现象或解决学习问题而开启的联合思维，即在一致的前提下，允许不同理论、方法、技术的鼎立共存。近十多年来，学科研究一度附和“对立”的思维惯性，将内外的新、旧力量视为新陈代谢的不同范式，或水火不相容的一对矛盾。譬如，“与客观主义比较对立的是建构主义。……带客观主义倾向的教学系统一般说来适合于‘良构’领域中基础知识的学习，其学习结果是能够‘收敛’的，但在知识应用能力方面通常表现为‘近迁移’，并且因其采取直接传递教学形式，通常具有较高的教学效率；带建构主义倾向的教学系统比较适合于‘劣构’领域和高级知识的学习，其学习结果往往是‘发散’的，但在知识应用能力方面通常表现为‘远迁移’，并且因其大多采取发现式和讨论式教学形式，一般说来耗时较多，其意义重在学生创新能力方面的实际效果。”貌似用这种力量相互比拼的方法，才能发现力量问的差异，从而揭示旧力量丑陋、残缺的面目，展示新力量完美、可爱的脸色。貌似用坐标的正、负方向，才能置旧力量于死地，擎新力量于苍穹，从而坚定地采用新力量而摒弃旧力量。秉承令学科内外的新、旧力量相互比拼之态度，势必造成“不是东风压倒西风，就是西风压倒东风”的局面。于是，要么一味地追求新潮，要么一味地崇尚复古。这不仅无益于互补有无，也不利于开拓视野。一味地追逐新媒体、新概念，以为只有“新的”才是“好的”。习惯以“比拼”的眼光看待新、旧力量，忽视“联合”，忽视吸纳与沉淀。只懂得不费劲地批判“崇洋媚外”，却没有下苦功夫总结联合新、旧力量的标准，忽视系统性的总结。整个学科研究局面不仅变得自娱自乐，还变得浮躁不堪。教育技术学令人值得毕生坚定的信念究竟是什么？是“捡了西瓜，丢了芝麻”，还是“与时俱进，求新求变”呢？ 　　有些ETs冲着申请课题而往，冲着“毕其功于一役”而归。一旦课题结项，就不再发挥学习平台、自制课件之功用。一度苦心经营的资源被废弃一旁，不受关注。关注的目标常常转移到外部更加新颖或更加奇特的力量。而外部力量是颗硬核桃，不好嗑。缺乏“创造性转化”的功力，便开始断章取义，截取部分片段，与内部力量相逢于表格对照之间，时常烧出一锅夹生饭。内部问题尚未研磨透彻，又遭遇外部杂症。内忧外患之间，顿时迷失在研究的海洋里，并做出越俎代庖、本末倒置之事。不仅夺教师教学系统化设计的饭碗不成而被生疑，甚至连本学科所应致力的目标也变得模糊了。如此尴尬现状，难道还要一直持续下去吗？ 　　2006年，黎加厚教授从教育博客的发展中，注意到不同区域的教育博客群正走向联合。这种联合不仅是从资源分享发展到研究层面上的联合，还是一线优秀教师资源与高校研究资源的联合。他惊叹道：“全国教师的智慧资源联合的时代已经来临！”徐晓东教授之《存在万能的教育技术学基础理论吗？》一文也启迪着学科研究要重视联合多流派、多角度的理论、方法与技术，用于解释当下的学习现象或解决当下的学习问题。综合黎教授、徐教授的观点，可见“拿来主义”（鲁迅语）是联合支援的最佳注解。走向联合支援的“拿来主义”，不是肢解各种主义，或片面地理解各种主义，而是根据面临的现象与问题，寻找适合解释现象、解决问题的主义；根据学习者需求，分析学习资源的特征、组合与排列关系，选择某一认识论，参照其他认识论，使某一理论、某一方法或某一技术成为支援工作的主力，切入至支援工作，逐一发现新现象与新问题。弦外之音响彻的是一一走出新、旧力量成仇敌的孤独局面，解放劳累的神经，间而形成旁征博引、吸纳择取的联合局面！ 　　“盖中国之孤立自大，由来已久，而向未知国际互助之益，故不能取人之长，以补己之短。……夫今日立国于世界之上，犹乎人处社会之中，相资为用、互助以成者。”联合外部力量不是一人之力所能为，于是，ETs的视线要超越内部力量的视野，趁早向e-Education学界外的专家学者、传媒公司、网站联盟、研究团队寻求帮助，汇集全球智者之才思，丰富学习资源，满足学习者需求，提升学习资源与支援工作的质量。 　　编辑：小西