课程设计的模式
課程設計的模式
朝陽科技大學
師資培育中心
王為國
課程設計的模式
⏹ 課程設計的模式是課程設計的實際運作狀況的縮影，或是理想運作狀況的呈現，希望藉以介紹、溝通或示範課程設計的藍圖，使未來的課程設計行動獲得指引（黃政傑，民82，課程設計，p.144）。 ⏹
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⏹ 目標模式(objectives model)的課程設計 歷程（過程）(process model)模式的課程設計 情境模式(situation model)的課程設計
目標模式的課程設計
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⏹ 泰勒（Tyler ）「八年研究 」課程發展工作經驗 課程設計的重要問題
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⏹ 學校應達成哪些教育目標？ 要提供哪些學習經驗才能達成目標？ 如何有效地組織學習經驗？ 如何確定這些教育目標已經達成？
泰勒模式
目標模式的課程設計
⏹ 目標的來源
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⏹ 學習者的研究 當代社會生活的研究 學科專家的建議
⏹ 目標的選擇：教育哲學、學習理論
目標模式的課程設計
⏹ 目標模式的特色
⏹ 折衷課程的立場：目標模式包容精粹主義的學科學術傳統取向、經驗主義的學生取向、社會行為主義的社會取向、科技主義的技術取向
合理性的慎思探討架構
⏹ ⏹ 包容許多傳統觀點與不同的意識型態及理論假設，迎合不同學派的論點，提出明確的架構
⏹ 系統性的課程設計步驟
目標模式的課程設計
⏹ 目標模式的流弊
⏹ 技術取向只強調課程設計的效率，對目標的合理性及意識型態的問題避而不談
⏹ 迷信科學化課程發展的目標，淪為技術取向與冷酷無情的教育形式
⏹ 目標模式採取生產的教育觀，學生有如原料，課程有如生產線，學校如工廠，可能造成教育標準化的危機。
目標模式的精神在於管理與控制，要求績效，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要。 ⏹
歷程（過程）模式的課程設計
⏹ 強調教育的方式與教學過程，而不是教育內容，且重視學習者的主動學習與教師的專業思考。
並未預先確定具體的教育目標，且未硬性規定學生學習的行為結果 歷程模式的起源：盧梭、進步主義、英國倫敦大學皮特斯（Peters ）、美國哈佛大學布魯納（Bruner ）
英國人文教育方案：史登豪思（Stenhouse ）：「教育是一種成功的知識引導與智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測。」 ⏹ ⏹ ⏹
歷程模式課程設計原則
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⏹ 允許學習者作明智的選擇 給予學生主動的角色 能使學生接觸具體的事物 課堂中，學生應處理具爭議性的問題 教師不應運用其權威 以討論作為探究的方式 尊重參與者意見的分歧 教師是引導者而不是教導者
歷程模式課程設計
⏹ 例：美國「人的研究」課程方案(布魯納)
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⏹ 就人類而言，人性是什麼？（What is uniquely human about human beings?） 人性如何發展出來？（How did they get that way?） 如何使人性進一步發展？（How could they be made more so? ）(Bruner
1976: 74)
⏹ 教育是一種成功的知識引導與智慧的啟發，因此學生的學習行為是無法加以事前精密的預測（Stenhouse,1975）
歷程模式之爭議
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⏹ 歷程模式仍允許有限度運用目標模式 如何針對不同的學習需要作出取捨？如何在不同學生的興趣間作選擇？
歷程模式在課程設計上十分依賴教師的專業素質 ⏹
情境模式的課程設計
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⏹ 從文化選擇的角度來詮釋課程，並進而從事課程設計 史克北（Skilbeck ）情境分析模式 羅通（Lawton ）文化分析模式
情境模式的課程設計
⏹ 史克北（Skilbeck ）情境分析模式
⏹ 課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生瞭解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗。
構成要素
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⏹ ⏹ 分析情境 擬定目標 設計教與學的課程方案 詮釋及實施課程方案 評估及評鑑。
情境模式的課程設計
⏹ 羅通（Lawton ）文化分析模式：
⏹ 文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，要適當的選擇文化中的重要價值部分做為學校課程。
情境模式的課程設計
⏹ 羅通（Lawton ）文化分析模式：
⏹ 課程設計階段與過程
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⏹ 決定文化常項 決定文化變項 知識和經驗分類（文化的選擇） 理論參照
⏹ （心理學理論）
⏹ 形成目標
⏹ 課程不利於中下階層的學生，太重視社會需求，忽略學生個人興趣。 課程設計模式的多樣化
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⏹ 考量地區及文化歷史背景的差異，不宜全盤移植 課程設計者應該因時因地制宜，選擇最適當的課程設計模式，並加以應用
瞭解每一模式之優點與限制 ⏹
問題討論
⏹ 本園的課程設計模式，會較傾向採用何種模式？為什麼？請
說明理由。