转变教学方式

转变教学方式 发展学生空间想像力

加德纳认为空间智力的核心是准确感觉直观世界的能力，依靠人的认识形成变换和作出修正，即使在缺少相关物质刺激的情况下也能重建人们直观经验的方面。所谓空间想像力，是指对客观事物的空间形式进行观察、分析、归纳和抽象的能力。一般地说空间想像力以良好的空间观念为基础，以形成空间概念为目的。根据以上分析，如何指导学生通过观察、操作、对比，进行分析、归纳，是培养学生的空间想像力的重要途径。下面就在教学过程中的方式说说自己的一些做法。

一、用多媒体再现生活经验，建立空间观念。

现实生活中丰富的原型是发展学生空间观念的宝贵资源。几何图形是一个很抽象且概括性很强的数学概念，如何让学生在实物教学中理解它，在教学课程中，可结合身边校园的实际情况，列举熟悉的物体模型作为书面图形的具体参照物，引发学生的亲切感。比如除了书上列举的一些例子外，可要求学生指出桌子、椅子、房子、墙壁、饭盒、书本、帽子、衣领等等随手可及的东西都是什么形状？利用生活中的实例来认识正方形、长方形、圆形、长方体、正方体、圆柱、球体等图形有很大帮助，初步帮助学生建立空间图形的表象。多媒体具有生动性、广泛性、可选择性、交互性强等特点。可利用多媒体的行动性、可选择必性，将生活中的各种图形实物形象用课件展示出来，再制作成动画抽象出实物图形的线性图形，帮助学生从点——线——

面建立图形的空间观念。使学生经历了把实物抽象成线，再抽象成面，最后把图形具体化的过程。这是遵循由生活经验上升到数学知识，再由数学知识回到生活中，也就是由具体到抽象，由抽象到具体的思维过程，培养了学生抽象思维能力，促进学生空间想像能力的发展。

二、给机会学生观察加强直接感知，发展空间观念。

低年级的儿童，对空间图形的想像还需依附一定的直观物体的支持。儿童经过一段时间的学习后，到了3——4年级，他们已经开始有可能根据对象的性质特征，构造反映这个性质特征的模型，并以模型来思考，到了高年级，儿童对图形的认识已经开始更多依赖模型的了。心理学研究证明：视觉、触觉、听觉等多种感官共同参与几何材料的操作，有利于空间观念的形成和巩固。学生的空间观念是他们在生活经历中与客观环境不断接触时逐步形成和发展起来的。因此，学生在学习几何知识时，要从具体事物的感知出发，获得清晰、深刻的表象，再逐步抽象出几何形体的特征，以形成正确的概念。加强学生的直接感知，在教学中引导学生通过看一看、摸一摸、比一比、量一量、想一想、画一画、折一折、剪一剪、摆一摆等实践活动，并把知识内容与空间图形统一起来，从而形成空间观念。如学习“长方形面积”时，观察一些实物的表面，也可以用手摸一摸，多种感官协同活动，使具体的事物形象在头脑中得到反映、形成表象，让学生对概念有个清晰和正确的理解。

三、给时间让学生动手实践，培养空间观念

儿童空间观念形成与发展过程的基本特点：儿童空间几何学习特点：经验是儿童几何学习的起点，操作是儿童构建空间表象的主要形式。皮亚杰认为：空间表象是通过儿童主动和内化行为的逐渐组织而构建起来的，所以空间表象是来自环境的，早先操作活动的积累。引导学生在动手操作感知中，亲身经历新知识的产生、形成的探究过程，能有效地调动学生多种感官参与学习活动，培养学生的实践能力、创新意识。如在教学“物体的平移和旋转”时，可在练习课里，先安排学生把从生活中搜集到的各种通过平移和旋转得到的漂亮图案在小组里互相交流、欣赏之后，引导学生运用所学知识以及学具、水彩笔、蜡光纸等工具设计一副美丽的图案这一实践活动。由此，让学生在看一看图案中体验该图是由哪个图案经过平移得到的，然后让学生用平移的方法画一画，设计出不同的图案。这样做，显然能让学生在从生活中获得感性材料、动手实践操作以及实际运所学知识的过程中更好地理解平移，进一步发展空间想象。注重学生独立思考、自主探索、合作交流，促进学生学习方式的转变。让学生动手操作，制作教具，在完成操作过程中将直觉思维上升到抽象思维。

四、鼓励学生发展丰富想像，发展空间观念。

任何知识均来源于生活，数学知识也不例外。在小学数学中如何将人类认识知识的过程简约地展现在学生面前，让学生亲自感悟到数学知识的来龙去脉，是学生牢固掌握知识的前提条件。同时，学生在感悟数学知识的过程中，进行着积极的探索、思考，有助于学生创新

精神和创新能力的培养。想像是观察实验的发展，学生可以通过想像，绘制和比较放在不同位置的物体或实物图形，逐步形成各种表象，发展空间观念。学生空间观念的形成是建立在观察、感知、操作、思考、想像等的基础上，特别是对于低年级的学生，实际观察和操作是发展空间观念的必备环节。注重各部分教学内容的互相渗透，有机结合。如我们在教学“射线”和“直线”时，往往习惯于边说边演示，由线段的一端或两端无限延伸所形成的图形叫做“射线”或“直线”，使学生从中感受其无限性。可是无论教师怎样强调“无限延伸”，学生还是会借助黑板上所显示的图例来认识射线或直线，他们所感知的只是从线段的一端或两端向外延伸一点（而非无限延伸）。即使学生能从各种图例中辨析出哪些是射线，哪些是直线，实质只是射线或直线图例的表象而非真正意义上的射线或直线。那么，怎样在课堂上引导学生体验“无限延伸”的本质特性呢？因为无限延伸在生活中难以找到直观形象的例子，因此，教学中就要尽可能提供机会，帮助学生经历“感知—表象—想象”的过程，让学生体验到“无限性”。如在教学射线时，先提供由线段的一端向另一端延伸的直观形象，但并不急于抽象射线概念，而是让学生“闭上眼睛，想象一下：如果以一端为A 点，向另一端不断延伸会是什么样的图形呢？”从而让学生再次体会“无限延伸”。继而，让学生把想象的图形画出来，学生不难发现，再大的纸也无法画出所想象的图形的全部，让学生从“画不完”的现象中，深层次体验到射线“无限性”的本质，同时也揭示出“想象”与“图例表达”之间的矛盾。最后，在共同的讨论中，学生必然

会理解一种数学规定——用一种有限性的“射线画法”表达具有无限性的射线，接下来学习直线也就比较容易.