浅谈大学英语课堂气氛

　　摘 要： 根据学生的性格特点，改进教师的课堂行为，促使学生积极参与课堂学习是改善大学英语课堂气氛、提高大学英语课堂教学效果的有效手段。本文从学生的情感因素和教学的课堂行为来分析大学英语课堂气氛，并提出了四点建议。 　　关键词： 大学英语 情感因素 课堂行为 课堂气氛 　　 　　西方心理学家提出的人本主义理论强调教学应以学生为主，尊重学生的个人需求和个人情感，鼓励学生的自我选择和自我责任感，为具有真实个人意义的学习和教育创造最佳条件。英语教学史上出现过的沉默法、暗示法和社团学习法都特别强调语言学习过程中的情感因素，注重为语言学习提供安全的情感环境，促进人的全面发展而不仅仅是语言的发展。而在实际的大学英语教学中，知情脱离的现象普遍存在，重知轻情的现象相当严重。虽然很多教师认为在课堂教学时应当有效运用学生的情感因素，通过培养学生对课堂的情感来提高教学效果，但付诸实践的教师却少之又少。因此，我们的教学中就不可避免地形成了教师机械地讲、学生被动地记的局面，出现了沉默的学生，无言的课堂。而对于语言学习而言，最忌讳的就是沉默。要学会一门语言，就必须真正地开口。在大力倡导主动学习、合作性学习，贯彻以人为本的教学理念的今天，我们在课堂教学时必须注重学生的情感需求，倾听学生的个性化声音，给学生提供表达个人意义的机会。本文从学生的情感因素和教师的课堂行为来分析大学英语课堂气氛，并提出了四点建议。 　　 　　 一、学生的情感因素 　　 　　1.性格 　　心理学将人的性格分为外向型和内向型两种。外向型学生性格开朗，活泼积极，敢于表达和表现自己。在课堂教学过程中，他们不易产生紧张心理，往往心态比较放松，教师为了调节课堂气氛而讲的笑话或做的一些动作很容易就可以产生预定效果。他们会积极参与课堂上各种讨论交流活动，为完成任务出谋划策，使课堂气氛异常活跃。而内向型学生不善社交，不喜张扬，比较矜持寡言，在人多的场合就会感到不自在，喜欢独立思考，喜欢书面交往，互动性差，易使课堂产生沉闷的气氛。此外，学生的性格也会受到教师的性格的影响。外向型的教师言谈举止中就会透露出一股激情与活力，能很快地感染那些喜悦健谈、乐于回答问题的学生，也能激励和带动那些内向沉默的学生，从而在课堂上形成一种轻松热烈的氛围。而内向型的教师由于本身性格的内敛会显得比较单调，无法激起学生的热情与兴趣，而且他们倾向于对外向型学生的过于活跃或咄咄逼人的气势以及不作深层次的分析颇为反感，压制或者批评过于活跃的学生，从而使学生丧失表现的欲望，成为被动的知识接受者。看来，要取得最佳的教学效果，教师不仅要注意学生性格的一面，还要兼顾自己性格的一面。 　　2.自我抑制 　　自我抑制是一种具有保护性能，可以抵制外部威胁的心理屏障，它与自尊心有着密切的联系。心理学家认为，人们在了解自身的过程中逐步建立起保护自我的屏障，通过自我抑制来排斥那些威胁个人价值观和信仰的观点、经历和感受。在大学英语课堂上，很多学生因为发音不准，词汇量不够，语法基础差而对自己缺乏信心，害怕发言犯错丢面子而不愿开口，不愿参加课堂交流讨论等课堂活动。这种通过自我抑制来避免错误的行为是语言学习的大忌，因此在课堂上，教师要留意观察学生的自我抑制倾向，鼓励学生勇敢地用英语进行交际。 　　3.自我效能感 　　自我效能感是指个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握与感受。大量的研究表明，过去行为成功与失败的经验是形成自我效能感的一个最重要的信息源。成绩好的学生在过去的行为经验中多为成功经验，如考试中取得好成绩，课堂上顺利回答教师的提问，课后轻松完成家庭作业，所以与同班同学相比，他们具有了更高的理解能力，掌握了更加复杂的知识技能。因此面临相同的任务时他们更具有信心，表现出更高的自我效能感。而成绩差的学生，在过去的行为经验中多为失败经验，往往自我效能感比较低，他们怀疑自己的学习能力，缺乏学习兴趣，表现出一种无能感。由于对自己的学习行为信心不足，进而对学习活动和学习结果产生一种不可控制的心理，因此在确立学习目标时往往选择自我防御式的学习，不敢冒险，一遇到困难就放弃、回避，表现出较低的学习策略水平。 　　 　　二、教师的课堂行为 　　 　　教师的课堂行为主要是指教师在课堂上与学生的对话交流及其情绪表现，是影响教学效果的重要因素。教师恰当的课堂行为能形成融洽的课堂气氛，达到最佳的教学效果，而不当的课堂行为则会阻碍教学进程的顺利运行，降低课堂教学质量。课堂行为主要表现在： 　　1.师生对话 　　师生对话是课堂教学的媒介之一，对话质量的好与坏直接影响学生的学习效果。大学英语课堂中，学生因为听、说、读、写等各方面能力的差异，在语言水平上会出现较大的差别。有的学生能很好地理解老师所讲内容并很快给出回应，而有的学生可能对老师用英语所讲的知识茫然不知所云，因而不知如何回应，哪怕很简单的问题都需要思考很久才能勉强用英语表达。因此，教师在与学优生对话时往往更符合教育要求，更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的对话方式，对学生回答问题的质量要求高，在对话过程中表现出更大的耐性；而与后进生对话时则常会出现“非教育性”的言行，更倾向于采取专制的、否定的、控制的言语表达，对话进程中较少给学生思考与充分表达的机会，提问的质量要求也低。前一种对话方式对学生发展具有促进作用，后者则起抑制作用，尤其对内向型学生来说，造成的心理压力更大。所以老师在与学生进行对话时，无论是学优生还是后进生，都应该以一种积极正确、对学生有促进作用的交流方式。 　　2.教师的课堂情绪 　　快节奏的生活，繁重的工作，复杂的人际关系，社会对教师越来越高的要求和期望，总会使教师的情绪发生变化，而教师在课堂上的情绪会直接影响学生的学习状态。好的情绪，如面带笑容，亲切随和，积极乐观，轻松愉悦，可以使学生快乐地投入到课堂学习，积极参与课堂活动，师生关系融洽和谐。不良情绪，如满面不快，烦躁易怒，语言尖刻，消极倦怠，冷若冰霜，则会使学生对课堂的参与反应冷淡消极，有的甚至对老师产生抵触，致使师生关系极度紧张。所以教师在课堂上应该能控制自己的情绪，始终以一种积极健康的精神面貌面对学生，为 　　学生的学习创造一个安全的心理环境。 　　 　　三、提高大学英语课堂教学效果的有效手段 　　 　　1.学会倾听 　　倾听，是师生心灵沟通的方式，是学生对教学效果的反馈，所以教师要学会倾听。在学生用英语发言时，教师首先要做到认真耐心地听，对学生所说的话要表示肯定和赞赏，既可以是言语行为，也可以是非言语行为；其次，在倾听的过程中，应该适当地插话，对学生所谈内容进行评论，或就自己的有关经历或经验作出解答；最后，在倾听完后，要适度回应，对学生发言的价值进行适当的总结。 　　2.平衡内向型学生与外向型学生的发言机会 　　在英语课堂上，学生的发言机会往往是不均衡的。外向型学生性格活泼，善于表达，往往会主动回答问题，因而更易获得教师的关注，发言的机会也多；而内向型学生沉默寡言，即使有发言的机会，也由于心理紧张而表达不清或寥寥数语。要创造和谐活跃的课堂气氛，教师应该给不同性格特征的学生都提供锻炼表现的机会。对于课堂提问的设计要有层次、有梯度，让所有的学生都有话想说、有话能说；对于课堂内容的讨论交流，要多观察多留心，尤其对于内向型性格的学生应多鼓励多引导，让其体会到参与的成功感，从而克服自卑，树立自信，能在课堂上争取更多的发言机会。

　　3.营造良好的课堂心理环境 　　课堂心理环境是指学生对课堂环境、课堂气氛的个人感知和理解。良好的课堂心理环境会直接影响到学生的学习成绩和学习态度。因此，教师要设法营造一个宽松愉快、民主平等的课堂心理环境，针对学生的性格差异来设计和选择教学对策，为所有的学生都提供一个相对安全自由的心理学习空间。如针对内向型性格的学生缺乏交际能力、口语流利性较差的特点，设计适合他们回答的问题，引导鼓励他们开口表达，并适时运用表情、手势等向他们传递信息，尽量多给他们一些赞许、肯定的眼神，同时对口语中的表达错误采取宽容态度，对他们的发言内容适当进行概括复述，让其明白自己可以很好地表达并被理解，从而增加自信。对外向型性格的学生则侧重引导他们在答问的深度和意义性方面作深入的思考，充分运用他们已有的语言表达优势，更加完整清晰地表达自己，从而达到最佳的学习锻炼效果。教师授课时也应该讲求情趣，时时关注整个课堂状态，能够适当运用幽默来调剂课堂气氛。同时还应把自己放在与学生平等的位置上，用商量、讨论的语气与他们对话，从而使课堂真正地充满无限生机。 　　4.给学生提供有意义的、积极的、个性化的评价 　　由于中国学生主要是在汉语即母语环境而非目的语语境里学习英语，语言输入的主渠道是课堂教学，语言能力的评估无法通过课堂外现实的英语交流来获得，主要通过老师的反馈如评语、给分、表扬或批评的方式和渠道等了解，因此，学生更在乎老师的评价，更易受老师期望心理的暗示，也更容易产生焦虑感。教师肯定的、积极的、关切的评价会使学生倍受鼓舞，产生强烈的自信心和进取心，对学习表现出极大的兴趣；而否定的、批评的、冷漠的评价则会使学生产生自我价值忧虑感，挫败学生的自我效能感，阻碍学习的进程和语言的习得。因此，老师在对学生进行评价时，要尽量避免否定的表达，少用否定词、夸大词、贬义词，应该从个性化的角度出发，给予客观公正、有积极意义的评价。 　　综上所述，英语课堂气氛既受学生的情感因素的影响，也受教师的课堂行为的影响。教师应结合学生的心理特点，改进自身的课堂教学行为，采取合适的教学手段，设计合理的教学过程，使每个学生都积极参与到课堂的教与学中，形成既热烈又和谐、又充满了个性化的声音的课堂气氛，从而达到真正意义上的教学相长。 　　 　　参考文献： 　　［1］黄锦堂.心理学原理与英语教学法［M］.高等教育出版社，1983. 　　［2］李松林.论教学研究中的教学行为分析方法［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2005，（01）：112-116. 　　［3］邹鹏，宋宏宏.教师的鼓励对学生成绩的影响［J］.当代教育科学，2004，（01）：57. 　　［4］祝达全.谈教师不良教学行为对学生学习心理的影响［J］.上海教育科，1995，（02）：42-43.