历史知识)
一、纪年方法简介
在中国,早在公元前2000多年就有了自己的历法。在相当长的历史时期内,中国使用的是“干支纪元法”,即把十天干和十二地支分别组合起来,每60年为一个周期。中国从辛亥革命后的次年(1912年)起采用公历月、日,但同时采用中华民国纪年。中华人民共和国的纪年采用世界大多数国家的公元纪年制度。
(一)干支纪年法
农历纪年法叫干支纪年法。它起源于夏朝,又称夏历,对农事有指引作用,故称农历。是我国采用的一种传统历法,又名夏历、中历、旧历,民间也有称阴历的。它用严格的朔望周期来定月,又用设臵闰月的办法使年的平均长度与回归年相近,兼有阴历月和阳历年的性质,因此在实质上是一种阴阳合历。它以十位天干(甲乙丙丁戊己庚辛壬癸)和十二位地支(子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥)依次配对纪年,周而复始。
1.干和支的含义:干支是天干,地支的合称。
干指天干,共有10个符号:
甲 乙 丙 丁 戊 己 庚 辛 壬 癸
支指地支,共有12个符号:
子 丑 寅 卯 辰 巳 午 未 申 酉 戌 亥
2.干和支组合后用于纪年。即:将十天干和十二地支按顺序搭配组合成干支,用于纪年。按此排法,当天干10个符号排了六轮与地支12个符号排了五轮以后,可构成60干支。续排下去又将恢复原状,周而复始,即如民间所说“六十年转甲子”。
(二)公元纪年法
公元是“公历纪元”的简称,是国际通行的纪年体系。以传说中耶稣基督的生年为公历元年(相当于中国西汉平帝元年)。公元常以 A.D.(拉丁文 Anno Domini 的缩写,意为“主的生年”)表示,公元前则以
B.C.(英文 Before Christ 的缩写,意为“基督以前”)表示。这种纪年体系开始在欧洲各国采用。
公元6世纪,罗马教皇约翰一世指令当时的一位修道士Dionysius Exiguus,即“小个子”狄奥尼修斯编写一份年志,并指示年志要以“从吾主耶稣基督降生起的年份”为依据。
经过一番计算和研究,狄奥尼修斯最后确定:耶稣基督降生在A.U.C.(即罗马建城后)753年,临近岁尾的12月25日,然后他做了一个影响深远的决定:“从吾主耶稣基督降生起的年份”即从A.U.C.754年起,将这一年定为新的纪年法的元年,A.D.1年,亦即公元1年。日期则从
A.U.C.754年1月1日起。
但是狄奥尼修斯创立的公元纪年制也有缺陷,但它还是逐渐被人接受。英国教会于公元663年正式采用这个新的计算年份的方法。
二、古代帝王的称谓
(一) 庙号:
庙号是中国古代帝王死后在太庙里立宣奉祀时追尊的名号,一般认为,庙号起源于商朝,如太甲为太宗、太戊为中宗、武丁为高宗(成汤有可能是太祖)。庙号最初非常严格,按照“祖有功而宗有德”的标
准,开国君主一般是祖、继嗣君主有治国才能者为宗。周朝确立谥号制度,对君主和大臣的一生作为给予盖棺定论的评价。庙号制度被废止。秦朝连谥号制度也废止了。
汉朝以后承袭了庙号这一制度。汉朝对于追加庙号一事极为慎重,不少皇帝因此都没有庙号。刘邦是开国君主,庙号为太祖(但自司马迁时就称其为高祖,后世多习用之),谥号为高皇帝(谥法无“高”,以为功最高而为汉之太祖,故特起名焉)。汉朝强调以孝治天下,所以继嗣皇帝谥号都有“孝”字。两汉皇帝人人都有谥号,但有庙号者极少。西汉刘邦为太祖高皇帝(孝惠帝刘盈上庙号)、刘恒为太宗(孝景帝刘启上庙号)、刘彻为世宗孝武皇帝(孝宣帝刘询上庙号)、刘询为中宗孝宣皇帝(刘秀上庙号);东汉刘秀为世祖光武皇帝(孝明帝刘庄上庙号)、刘庄为显宗孝明皇帝(孝章帝刘炟上庙号)、刘炟为肃宗孝章皇帝(孝和帝刘肇上庙号)。另外东汉还有几个皇帝有庙号:刘肇为穆宗孝和皇帝、刘佑为恭宗孝安皇帝、刘保为敬宗孝顺皇帝、刘志为威宗孝桓皇帝,不过这一些庙号在孝献帝时被取消。
到了唐朝,除了某些亡国之君以及短命皇帝之外,一般都有庙号。 庙号常用“祖”字或“宗”字。开国皇帝一般被称为“太祖”或“高祖”,如汉太祖、唐高祖、宋太祖;后面的皇帝一般称为“宗”,如唐太宗、宋太宗等。但是也有例外。“祖”之泛滥,始于曹魏。到十六国时期,后赵、前燕、后秦、西秦等等小国,其帝王庙号几乎无不称祖。
在称呼时,庙号常常放在谥号之前,同谥号一道构成已死帝王的全号。习惯上,唐朝以前对殁世的皇帝一般简称谥号,如汉武帝、隋炀帝,
而不称庙号。唐朝以后,由于谥号的文字加长,则改称庙号,如唐太宗、宋太祖等。
一般来说,庙号的选字并不参照谥法,但是也有褒贬之意。太祖、高祖开国立业,世祖、太宗发扬光大,世宗、高宗等都守成令主的美号,仁宗、宣宗、圣宗、孝宗、成宗、睿宗等皆乃明君贤主,中宗、宪宗都是中兴之主。另外,哲宗、兴宗等都是有所作为的好皇帝。神宗、英宗功业不足,德宗、宁宗过于懦弱,玄宗、真宗、理宗、道宗等好玄虚,文宗、武宗名褒实贬,穆宗、敬宗功过相当,光宗、熹宗昏庸腐朽,哀宗、思宗只能亡国。
(二) 年号
年号是历代帝王纪年的名号,也是时代的标志。“纪元”亦称建元,是纪录年度之始。西汉以前,一个皇帝无论时间长短,都是既不改元,又无年号,一元到底,概称XX帝的XX年。王号纪年比年号纪年方便一些。彼时,承袭王位者,也只采用王号纪年,不建年号,如周惠王元年。但随着历史的发展,封建帝王们出于政治的需要,便逐渐改变了纪年的方式。我国历史上正式改元是从汉武帝开始。正式建立“年号”作为制度传袭下来,则在前140年汉武帝即位后。年号实行后,每一位新皇帝登基都要重建“年号”,即称为改元,一直延续至清末“宣统”为止。辛亥革命后,所用的民国岁次和袁世凯的“洪宪”仍留有年号的遗迹。 我国历代各朝所定的年号,为了称谓之便,大多以两个字命名,如汉初建、晋永和、唐贞观、宋元嘉、明万历等等。但也有很少数是三个字、四个字以至六个字的。三个字年号是从公元9年王莽的“始建国”
开始的。之后的还有“中大同”和“中大通”等。四个字的年号就不少了,如北魏太武帝的“太平真君”,唐代武则天称帝后采用的“天册万岁”、“万岁通天”,宋真宗的“大中祥符”等。还有六字年号,如西夏景宗的“天授礼法延祚”,惠宗“天赐礼盛国庆”等。
封建帝王年号在用词上是十分考究的,总要经过反复筛选,采撷吉祥字眼,多用“大、太、应、元、天、中、永”等字开头。因此历史上历代年号的采用,不可避免地出现了重复现象,如用“建武”作年号的有7个;“建兴”有11个;“太平”做年号的达9个之多;另外“中兴”、“永和”、“永平”、“永兴”、“建和”、“建平”,这些年号就分别各有6个皇帝使用过。究其原因,有的是皇帝大臣缺乏历史知识,有的是有意追慕摹仿前朝,因而导致年号重复。
(三) 谥号
谥号,就是王、公、卿、大夫( 自汉代起则是皇帝、大臣、亲贵、士大夫) 死后依其生前事迹给予的称号。按传统说法,谥号起始于周,比庙号要早八百年,而谥的范围也不限于帝王。
商代亡国之君是纣王。纣王姓子名辛,《史记.殷不纪》说: 「帝乙崩,子辛立,是为帝辛,天下谓之纣。」在「辛」前加一「帝」字,是后人叙史时加添的,并非谥号; 「纣」可能是同人给他的恶谥。周代有谥,则确凿无疑,第一代周王姬发谥武,史称周武王: 武王之父姬昌虽未开创周朝,但武王追尊为王、加谥日文,称周文王。秦朝曾经废谥号。秦始皇认为,让谥是以子( 嗣皇帝)议父( 先帝)、以臣议君; 下议上就是不敬,所以秦朝皇帝无谥号( 亦无庙号) ,对大臣也不赐谥。及至汉初
又恢复谥法。先帝下葬前由礼官议谥,嗣皇帝定谥。汉代标榜「以孝治天下」,自惠帝起,诸帝谥号都有「孝」字,称孝惠帝、孝文帝、孝景帝等。史家叙史作省称,或略去「孝」字,或略去「帝」字,例如「孝惠」、「惠帝」。庙号、谥号连称时,庙号在前、谥号在后。例如汉武帝的全称是「世宗孝武皇帝」。谥号最初用一个字,后来有两个字的,例如战国时赵武灵王、魏安厘( 僖)王,还有三个字的,例如贞惠文子; 后世又有增字,甚至多至一长句的。如康熙的谥号是:合天弘运文武睿哲恭俭宽裕孝敬诚信功德大成仁皇帝
谥法有一定的规则:
尊贤贵义称”恭” ;刚强直理称”武” ;
温柔贤善称”懿” ;由义而济称”景” ;
柔质慈民称”惠” ;除残去虐称”汤” ;
悯民会椅称”文” ; ......等 。
谥号含有褒贬之意,最高的褒扬就是文、武,还有成、桓、昭、穆、景、明等也是褒字: 厉、幽、畅都是贬字,冲、殇、愍、哀、悼等谥表示同情且兼有不同程度的贬意。按前人记载,议谥是在将葬之时。未死而谥的特别例子是有的: 楚太子弑父,谥父为灵,岂料其父尚未瞑目,虽然不能开口说话,却急巴巴地睁着眼睛似有所语: 太子即改谥为成( 史称楚成王),他这时才瞑目。因为成字比灵字要好得多。另外,卫灵公因卫国发生变乱而逃亡到邻近的诸侯国,北宫喜与析朱鉏帮助他平乱归国,卫灵公如愿以偿,喜不自胜,为了褒奖平乱功臣。竟别出心裁,立即赐北宫喜谥为贞子、析朱鉏为成子( 子是爵位) 。二人生而得谥说,
也属例外。
亲贵、大臣死后赐谥,唐宋有议驳制度,即由太常博士议上,若名实不相符,给事中可以驳奏再议; 明清则由礼部拟谥,皇帝核定,礼部有时也会多拟几个以备皇帝选择。
帝王美谥无过于文、武,大臣之谥极于文正。宋代夏竦死,曾惹起议谥的争论。最初太常博士拟为文正,后司马光反对而改为文庄。朝廷赐谥,很多时都是有褒有贬的,有的还既扬善、又不讳恶。例如唐代萧瑀谥号贞褊,贞表示他端直,褊表示他多猜疑。美谥亦可追夺,如秦桧死后,宋高宗赐谥忠献,意思是褒扬他危身奉上、智质有圣,至宋宁宗时追夺原谥论,改谥缪丑,那是指斥他名实相悖、怙威肆行。明清的情况则较为特别,规定礼部奏请才能得谥。换句话说,获得请谥者必是朝廷眷念怜惜之臣,其谥号自然没有贬意,只不过赞美程度有轻重之别。
最后,一个颇有趣的问题是,历代失政的帝王、失国者是否恶谥随身呢? 答案又未必。失政者亦有得美谥的,例如弑父的楚穆公、东汉的桓帝。假若失国者由新朝定谥,他们才较容易得到恶谥。
除了正式的谥号外,也有私谥。私谥始于东汉。私谥不出于朝廷,而由门人、故吏为著名文士学者所立,如东晋陶渊明的私谥是靖节征士,北宋林逋的私谥为和靖先生,世称陶靖节、林和靖。宋明时期私谥也屡见不鲜。
历史课试卷评讲新路
一、问题的提出
当前,教育界都在深入研讨素质教育问题,尽管一时还难以在所有问题上达成共识,但素质教育更明确地要求提高学生的能力则毫无异议。在历史教学中,最重要的和难度最大的则是提高分析、综合和评价的能力。长期以来,历史教学中的试卷评讲基本上是教师逐题讲解:此题应该怎样做,为什么要这样做,有时还列举一些错误的实例。按说这无可非议,但笔者发现,从素质教育角度看,这种方法至少有七大弊端:
1.学生完全处于被动接受状态,往往是等着教师说出正确答案以作记录,课堂气氛不活跃。
2.教师对学生出错的原因所知甚少,基本上通过卷面分析推测,因而教师的评讲自然也就缺乏足够的针对性。
3.学生思路方面及知识上的错误得不到充分暴露,甚至在同样的问题上一错再错。
4.具体讲某一题时,通常只有错了的同学注意听老师评讲,做对的同学大多处于事不关己的心态之中,尤其是那些本来就是碰机会做正确的同学,不听教师的评讲,则会遗害久远。
5. 试卷的题目难以在学生的心中形成权威性,大多学生就题论题,难以形成发散性思维,更不可能去体会命题者的测试意图。
6.教师思维上的不足之处,难以得到补充、修正,学生更缺乏创新意、创新思维,在考试中尤其缺乏强烈的得“奖励分”的意识。
7.因答案基本上由教师完整提供,较多的学生觉得答案可望而不可及,自卑之感大面积存在,致使学生的学史兴趣受到打击,缺乏学史的自信心,从而形成心理障碍。
二、改革的具体作法
鉴于前述问题,笔者着意探索出了一套新的试卷评讲方法,实用效果很好,克服了前述七大弊端,调动了学生的主动性,减少了学生的心理障碍,显著地提高了学生的能力。现将我的做法作一简要说明,以供讨论。
l.处理选择题的做法:先要失分的同学举手,根据做错的人数多少决定评讲展开的程度。一般失分率达10%则必须展开评讲。具体方法通常是从做错的学生中找l~3人回答:错选了哪项?做题时怎样考虑的?后来怎样考虑的?还有什么疑问?这些学生说完后,由其他同学(通常是成绩较好或做对了该题的)自由阐述观点,对命题意图、突破点、试题设计的严密性等展开讨论,并说明理由。同学们经过讨论达成共识后,教师再作总结性发言,对同学的观点进行点评。点评重点应集中到学生在表述中反映出的问题上,特别是未得到其他同学纠正的部分,要进行有针对性的说明,即分析指出错误的原因、理由。实践中,绝大多数思路上的错误都能被同学互相纠正,出错的同学和纠错的同学都有深刻印象,其他同学也同时受到启发,而教师真正要纠正的错误是很少的。若有个别同学一时认识不能和大多数人一致,教师则可以在课外单独与其进一步交换看法,但不必强求,有时不妨也存异。再说有些问题本身就不是一下子能解决的。例如,唐代的两税法之所以叫两税法的原因,史学界说法不一,而中学教师又很难自行解决。
又如,有这样一道选择题:“东尽黄河、西界玉门、南接萧关(甘肃固原东南)、北控大漠、地方万余里”是哪个与北宋并立的政权的疆域?A.辽 B.西夏C.金D.大理
讨论开始后,学生出现三种看法,简录如下:一种认为应选辽,因为辽的疆域从地图上看,东到了渤海,北到了外蒙古,西达阳关、玉门关一线;另一种说,应是金,因为1125年金灭辽,那么金的疆土肯定包括原辽的全部地区;第三种看法认为北控大漠的“控”不等于一定要控制整个大漠,东尽黄河的“尽”也不是到黄河入海处,而应理解为北控制了大漠的部分地区,东尽黄河应是到了黄河边,即兴庆一线,而这正好是西夏的疆域,图中的“固原”经查应为宁夏固原,也正是西夏的南至点。
最后,师生达成共识:应为西夏疆域。通过这一讨论,所有学生都完全熟悉了教材上的“辽、北宋、西夏形势”图和“金、南宋对峙形势”图。可以说,以后无论以怎样的方式再考这两幅图,也难不住学生了,更不会把此二图与其他地图混淆。
2、处理材料解析题和问答题的做法:因为材料题、问答题都只有参考答案,没有标准答案,所以,我向学生说明就是阅卷者给了满分的答案,也未必完整,也有可以修正之处。也正因为如此,近年来,我再也不给学生印发答案,讲卷时通常是先由一位得分较高者(有时也可能是得满分者)说出其答案,再由别的同学从审题到作答各方面加以修正和补充,形成讨论气氛。实际操作中,常常有一些学生,甚至是基础较差的学生能针对较好答案在一点或几点上提出颇有价值的质疑和补充。教师针对学生的发言,也以讨论者的身份引导讨论,逐步纠正学生发言及试卷中反映出的错误。如教师可以试卷中的典型错误假设成自己的思
路,反问学生对不对?为什么?当然也要特别注意对提出正确质疑和补充意见的学生予以表扬。
有这样一个题目:“试比较两次世界大战后的民族解放运动的异同。”讨论中,第一个学生表述了自己的思路(此略)。该学生刚说完,第二个学生纠正说,二战后的民族解放运动,从时间上应从二战结束一直到90年代初。第三个学生又补充说,从不同点上看,一战后几乎同时兴起,二战后则分为几个大的阶段,有一个较长的兴起过程。第四个学生则指出十月革命不属于民族解放运动范畴。
在讨论过程中不难发现,很多资料上的答案、教师自己做的答案,甚至好几个教师讨论制定的答案都会有不尽妥当、不够完善的地方。经过数十、上百人(有两个班则学生就可能过百)的思路补充,就可以最大限度地减少这种缺憾。况且教师若能充分肯定学生超出教师思维(或资料)的答案,对学生所产生的鼓励作用是巨大的。在每次讨论结束时,整个答案实际上就由学生自己做出来了,教师成了名副其实的导师,而学生则为自己做出了完整的答案而自信心倍增。
又例如,教材上有这样一道思考题:“比较德意志、意大利统一的异同。”原教参上附有答案(此从略),课堂讨论中同学们争先恐后发表意见,共补充了下列相同点:(1)所处背景相同,都受工业革命推动呼唤;(2)都是资产阶级及广大人民的共同渴望;(3)都有一个铁腕人物;(4)都有较充分的准备;(5)都排除法、奥的势力。不同点:因统一的方式,特别是统一的领导者的政治特点不一样,德意志较多地保留了封建残余。
当同学们讨论结束时,我展读了教参所提供的答案,充分肯定了同学们的思考远远超过教参的宽度和深度。当时,学生的自豪、自信之情,充溢于课堂,产生了相当好的效果。
最后,还要强调一点,无论是选择题,还是材料解析题、问答题,在学生的讨论中,教师一定要有意识对学生的迁移性思维、发散性思维进行肯定、引导。如可以这样问学生:若是你命题,还可能从哪个角度入手?怎样增减难度?体现怎样的测试意图,等等。
三、效果及评价
本文所述的试卷评讲法,每份试卷所费时间略长(约4课时),但它克服了传统评讲法的弊端,活跃了课堂气氛,不同层次成绩的学生都能自始至终在教师的引导之下,在特定的氛围影响下积极思考,一个兴奋点接一个兴奋点,真正做到举一反三。学生与教师之间的距离极小,学生学得轻松主动,毫无灌输之嫌,尤其是学生间的自由辩论,最大限度地暴露了问题,也在互相取长补短的过程中,最大限度地提高了能力。对学生而言,从形式到内容都很容易接受,能收到事半功倍的效果;对教师而言,则要求更高的理论水平和更高的导学水平。
一般情况下,这种方法实施5次以上,很大一部分学生不仅演讲水平在不知不觉中提高了,历史思维水平更有显著进步。很多学生能自行分析试卷,一部分基础较好的学生还可以自行设计较高水平的测试题。至于对复习资料的运用水平前后已是大相径庭,对资料中的答案提出修正补充就更是司空见惯了。特别是在学生心目中形成了一个信念:我可以超过资料、超过老师,我也应该超过资料、超过教师。而这一信念是十分可贵的。有了它,学生就有了足够的学史兴趣和自信心;有了它,学生手头的复习资料、试卷就能最大限度地发挥作用;有了它,学生的求新、求异思维就使他们在思考每一个问题时,角度更高、更宽,看得更准,处理问题游刃有余。
评讲历史试卷的原则和技巧
评讲历史试卷不是一件容易的事情,因为它不是仅仅把答案简单地交给学生,也不像上一节课文那样有资料可查,有教案可参考,完全凭着历史教师的丰富经验,帮助学生找出出错的原因,避免下一次考试重蹈覆辙,提高应试能力。特别在高三备考阶段,更应该重视科学评讲,既要总结出经验和教训,又要节约时间,提高复习效率。本文试从对高三历史试卷的评讲作一些探讨。
一、试卷评讲必须讲够及时性原则,不能拖太久。
一般而言,高三的考试试卷必须在考后的一天或二天内就要评讲,如果拖得越久学生对考试时思考情况的印象越模糊就越不有利于评讲,评讲的效果就越差。
考试的目的,并不是全看学生得多少分,更重要的是让学生暴露问题,然后采取相应的补救措施。所以,一套试题完成后,抓住学生的薄弱环节,有针对性地“专题补差”,这对于落实基础知识,强化记忆具有很重要的作用。因此,试卷讲评应及时进行。这样可以充分利用学生对知识在头脑中形成的记忆表象,容易及时纠正其错误,从而提高学生的学习效果。若不及时讲评,学生对所做试题印象会逐渐淡薄。时间拖得越长,讲评的效果也就越差,甚至使问题积累,造成恶性循环。不能提高有效的认识前提,对以后的学习造成困难。
二、历史教师必须在评讲前对学生的考试情况作好数据分析。
在评讲前教师必须对每一份试卷进行统计,计算每道题学生的得分情况。尽管这一过程比较麻烦,但却是我们评讲中最关键一步,必须坚持做好。不然,没有数据分析,就会拿着试卷泛泛而讲,讲不到要害,讲不到重点。
不管单元测试还是综合测试,试卷都必须覆盖测试范围的绝大部分知识点。不同的知识点难易程度不同,在教材中的轻重地位不同;不同的试题考查的能力层次不同,能力要求的侧重点不同;不同的试题所描述的过程简繁程度不同,分析难度不同。因此,在讲评试卷时,不应该也不必要平均使用力量,有些题只要“点到为止”,有些题则需要“仔细剖析”。对那些涉及重、难点知识及能力要求高的试题要特别“照顾”;对于学生错误率高的试题,则要“对症下药”。为了在讲评时实现上述目标,教师必须认真批阅试卷,对每道试题的得分率应细致地进行统计,对每道题的错误原因准确地进行分析,对每道试题的讲评思路精心地进行设计。只有做到讲评前心中有数,才会做到讲评时有的放矢。
三、历史教师必须在评讲前必须写出评讲教案。
一般而言,很多教师是不太喜欢写出评讲教案,因为无资料可查,要写出这样的评讲教案要花一些时间,所以干脆直接对学生进行评讲,这样,导致讲课的随意性很强,想到哪就讲到哪,一节课零零碎碎,完全没有系统性。
那么我们在写评讲教案时要注意哪些问题呢?第一,要有评讲目的,包括学生在考试中存在的问题及原因。教师采取的对策。考试结果的数据分析。第二,要有评讲方法。每一道大题都有特定的的评讲方法。比如第一道单项选择题,一般采用讨论法,由学生讨论确立正确答案。而第二道材料题由应采用启发式,让学生分析材料,找出关键的信息,从而培养学生的分析与综合能力。第三道问答题要注意启发学生总结出做题的思路,怎样对应课本找出相关史实来组织答案。第三,要有评讲重难点。根据前面的表格分析的数据,我们明确了考试存在的问题后,必须对其中的原因进行尽可能的挖掘,全面分析学生失分的情况。第四,要有对重点讲解的题目正确答案作详细分析,让学生明白他的选择与标准答案的差距。第五,要有评讲小结,总结出这一次考试与前几次相比是进步了还是退步了,原因在哪里,以后努力方向是什么,都要向学生交代清楚。
四、评讲历史试卷必须讲究知识的延伸性和发散思维的培养,以及总结答题的思路。
在评讲中教师不应仅仅满足于一份试卷的知识,应该在评讲过程中对原有试题进行改造,以达到举一反三,融会贯通的目的,培养学生发散思维的能力。方法如下:
例1、第一次世界大战的根本原因是
A. 科学技术的进步 B. 帝国主义政治经济发展的不平衡规律
C. 帝国主义列强之间矛盾 D. 萨拉热窝事件
给定的答案是“B”。但如果把其中的“根本原因”修改为“导火线”,那么就应该选“D”;如果把“根本原因”改为“主要原因”,则应该选“B”、“C”、“D”等三个选项;如果把这一道选择题改为问答题则变为“试述第一次世界大战的爆发原因。”,必须从第二次工业革命后各主要帝国主义国家实力的变化,导致他们之间政治经济发展不平衡,其中美国上升为第一名,德国上升为第二名,英国
下降为第三名,法国下降为第四,这样的实力与他们的殖民地的情况是很不相称的,这样导致帝国主义国家之间争夺更加激烈。在争夺中产生了三对主要矛盾,即英德矛盾、法德矛盾、争夺巴尔干。加上萨拉热窝刺杀事件,引发了第一次世界大战。
除了在对原有题目进行深挖外,还要引导学生进行横向或纵向的联系。由于考题答案的多样性和不确定性,教师应充分利用一次评讲机会,引导学生善于从不同的角度、不同层次来思考问题,培养学生的发散思想能力,鼓励他们进行创新活动。但是,作为评讲课对知识的延伸也不能漫无边际,应有一个度的问题。所以,延伸知识必须注意下面三个问题:
1、延伸的问题要有新颖性,尽可能跳出以前历史习题的窠臼,根据高考的需要进行重新的设计,这样的延伸对学生才有吸引力。
2、延伸的知识和原有的知识必须有相容性或是交叉性,两者之间必须有可比点。
3、延伸的知识的量要适度,不能处处出击,不能冲淡评讲课的主题。
五、评讲历史试卷必须注意发挥学生的主体地位和教师的主导作用,引导学生积极参与。
以往的评讲往往容易造成教师“一言堂”的局面,学生只是机械地对照答案,这种评讲实在是没有什么意义。所以我们必须改变观念,充分发挥学生的积极性和主动性。比如:
在评讲单项选择题时,我们可以先提问几个学生,他们选择答案的理由是什么以及在考试时当时是怎么想的,教师在总结这几位学生的答案后指出一般出错的原因,有的是记忆不牢,基础知识混乱;有的对历史概念的理解不正确;有的是对历史唯物主义原理掌握不好等。
在评讲材料题时,先让学生找出能回答问题的关键词语在哪里,和问题有什么联系,应该怎样概括起来。然后再公布答案,让学生找出自己的答案和标准答案有什么差距,以后应怎么改进。
在评讲问答题时,先让学生说说当时怎样审题,怎样在脑海里寻找相关的历史事实作依据,怎样迁移课本上的知识,怎样组织答案。通过提问几个有代表性的学生,让他们阐述自已当时的思维变化情况,学生就能看到自己的缺点在哪里,知道自己以后的努力方向,也能够给学生的一个信心,让他感受到自己前进的步伐,从而对历史考试产生兴趣。
六、评讲历史试卷要注意因材施教、点面结合地评讲。
在课堂上教师对试卷的评讲只是针对考试的一般情况,但对于个别学生来说,情况可能就不一样。这要求教师在课后必须与个别学生面对面来分析试卷,帮助学生找出失分的题目及出错的原因。特别是成绩不太好的学生,由于碍于面子,不敢向老师请教。教师应该多和他们分析试卷,看看哪些题目本来是可以得分的,但由于粗心大意或记忆不牢而丢分。这样的失分总共又有多少分。如果这次考试能避免这些问题,那么成绩能提高多少分。通过这样分析,学生看到自己的潜力,从而对下次的考试充满信心。
七、评讲历史试卷必须训练学生答题的规范化。
在改卷的过程中,特别是问答题,每次都发现有相当一部分的同学基本上不知道怎样审题,不知道怎样利用课本上相关史实进行迁移。所以在评讲中必须训练学生答题规范化的习惯。
例三 2001年1月13日,在大阪国际和平中心,日本右翼势力举行了“20世纪最大的谎言——‘南京大屠杀’的彻底验证”集会,否认南京大屠杀罪行。结合有关历史知识,分析日本走上军国主义道路的原因。为什么在和平发展的今天会出现这种现象?其实质是什么?谈谈你的认识。
在看到上面的试题时,有的学生一看这题这么长(材料问答题)并且又是一个热点问题,就有点心虚了,不知道该怎样入手。在这种情况下,教师在评讲中就要帮且学生分析题目。
首先指出这道题的要回答的问题总共有四个,一、是“日本走上军国主义道路的原因”;二是“在和平发展的今天出现日本右冀势力否认侵华罪行的原因”;三是“这种现象的实质是什么?”;四是“你对这种现象怎么看?”。通过这样分析,学生就不会漏掉问题。
其次,在分析好问题后,引导学生从我们所学过的历史知识中寻找有关的史实。这点是学生感觉最难的。因为在浩潮无边的历史里,到底哪一个知识点才是我们要找的史实呢?有相当一部分学生因为迁移能力差,找不到相关的史实,只能乱说一通,显得苍白无力。 下面以第一问为例进行说明。
在这一道题里面,我们通过引导学生分析得出,与这一道题有关的史实是①日本在走上资本主义道路时采取了明治维新的改革不彻底有关。②与1889年的《大日
本帝国宪法》有关,因为这一宪法加强了天皇的专制统治。天皇与军部的特殊地位为法西斯专政的建立奠定了基础。③与1894年甲午中日战争中日本得到的巨大侵略利益有关。把上述三点让学生排列出来,为后面的回答搭好一个框架。
再次,找到史实以后,接下来的工作就是怎样表达。我们要求学生在正式答题时要遵循以下原则:一是答题必须分点,标上序号①②③等。二是在序号前写出简单的提示性的词语。三是论述必须文章化,切忌语言生硬或太过简单,并且要善于用历史科特有的语言来作答,避免散文化或诗歌化。四是答题必须有正确的史实作依据。这就是答题的规范化。但在每一次考试中都有很多学生没办法做到这点。在后来问及学生为什么会这样,回答是因为太紧张,所以忘记了。因此,我们必须在平时的训练中让学生形成这样的良好思维习惯。
八、评讲历史试卷必须坚持鼓励性原则,充分发挥非智力因素。
在分析成绩时,我们在对优秀学生进行勉励进,应更多注意成绩不好但在某一次取得较大进步的学生,只要他们在某一道题取得一些进步都应及时表扬,力争发挥非智力因素的作用,从整体上提高成绩。
俗话说,“失败是成功之母”,历史课的评讲必须帮助学生总结经验,找出出错的原因,避免重蹈覆辙,不断提高历史成绩,实现上大学的梦想。