学习理念与教学行为的转变

转变教学理念 打造高效课堂

一、教学理念的转变问题

（一）为什么要转变教学理念？

解决说做不一的问题。

1. 教学理念支配教学行为

主观意识决定我们的行动。有什么样的理念就有什么样的行动。

比如：对新课改提倡的几种学习方式的理解有误区：（头脑中的理念不变，只能追求形式上的、表面上的、做样子）

自主学习：自主不等于自流（让学生自己学），个性不等于任性。在一堂学生阅读课上，为体现自主教师是这样做的：你想怎么读就怎么读，你爱怎么读就怎么读，你想和谁一起读就一起读，读了几年之后，原来怎么读的现在还怎么读，学生依旧如此，随意读无指导，水平无提高。

合作学习、探究学习亦是。

2. 教学理念的转变不能停留在表面（想与做不一）

一个人头脑中的理念是不宜转变的。国外心理学家研究表明：人的头脑中有两套理念，在座的每位都是一名理论家。

外显理念－所倡导的（说课说的很好，问卷纸笔回答很好，词语时尚）来自信息（如读书、看、听等，）--不用的

内隐理念－所采用的（讲授法：小、中学、大学教师传下，善长）－来自经验 研究表明：真正指导教学的不是所倡导的理念，是内隐理念。

如一个青年教师讲散文《土地》（秦）读：我放开思想的野马，奔驰到很远的地方，忽而我收回缰绳，回到眼前灿烂的现实。这时学生突然问：老师既然是野马哪来的缰绳啊？（问住，教师说“牛角尖”）从教师反映不难看出，真正指导教师教学行为的是根深蒂固的内隐理念，回归原意。没有建构新意，只要求对读者原来想什么作判断，而对作者对不对不做判断，因与考试无关。

语文阅读教学中，教学设计是建构新意（通过阅读理解创造更多新知识，让学生对所读内容发表创造性见解，对所读内容是否有效，是否有价值，做出个人看法，提出批判性见解），但进入课堂上却回归原意（因大多时间花在段落大意、识字、解词等）。没有建构新意，是在回归原意，作者原来是怎么想的，没有给学生足够的时间和空间。

山西的一位老师在讲叶的光合作用时，也遇到了尴尬的事。学生拿来了很多叶子，老师就在前面做演示实验，用酒精煮绿叶子，结果叶子变白了。老师把结论写在黑板上，酒精能溶解叶子中的叶绿素。一个学生提出问题：把黄叶子放在酒精中煮会怎样？老师不是拿出权威来，起什么高调。而是真的去煮黄叶子，结果没有变色。有学生又说了，那咱们再煮一回绿叶子吧，结果叶子也没有变色。怎么办？又有学生提建议，我们把那些都倒掉，用纯净的酒精再做回试验，这回绿叶子又变白了。新结论纯净的酒精可以溶解叶绿素。 这位老师就是本着科学的态度去上这堂课的，而这堂课对学生来说也的确是意义非凡的。因为在这堂课上它不仅让学生感到科学的奇妙，还让学生懂得了科学结论是可以重复验证的。并且培养了学生敢于质疑的科学精神。（演示变探究，学生学习的积极性压制与调动）

即：说的一套做的一套，如何改变内隐理念？

反省之。如何把握新课程的理念？如何改变？需明确一组相关联的理念。

（二）一组相关联的理念

学习者的观念，教学者的观念，知识观，学习观，教学观

1. 学习者的观念――从学习角度应做什么？发挥什么作用。

小猫旋转实验：研究接受信息情况。

圆柱箱内涂υ线，中央支柱，支架一端是提箱，另一端是枷锁，心理学家把刚出生的小猫放两端，让它们围绕支架转，目的是训练两猫对υ线的视、知觉反应速度。一段时间后测试。结果表明，反应速度大不相同。为什么？

从传统教学观看：认为学习是接受信息、接受知识，教学是传授信息、传受知识。那么小猫接受信息一样，υ线刺激一样，但接受的程度不是一样。

被动：眼睛看一看，脑袋动一动。主动：眼、脑袋、四肢、脖子都动。表象接受信息一样，但接受方式、加工过程不同，心理卷入不同。猫只是一种低级的学习（υ线），效果尚且如此，更何况我们人类高级学习。

说明：心理卷入不同，主动与被动，效果不同。

认路实验：骑车带人，测试骑车人和被带人的情况，或司机记路，乘客难记住。 说明：对结果负责也能高度卷入

实验情况对比知：

1）学习效果不仅仅取决于接受信息量的多少；

2）学习效果还与学习过程中学习者的心理卷入程度的大小正相关；

3）学习者在学习过程中对自己的学习行为产生主人翁式的强烈责任感时，学习效率最高。 结论：学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者。

学习好比踢足球（运动员和教练关系，传统教学教师是球员，学生在看台上了，是观众，教师踢足球，给学生机会越少，学生是旁观者）。传统教学中的学习是旁观者的学习。

引发深思，自己讲的好不行。把机会尽可能多的交给学生，进行高层次思维。

洋思的课堂教学“先学后教，当堂训练”。

山东：预习---展示-----反馈，“271”

防止：表面热闹，简单活动、动口，自主参与需高层次思维。

高层次思维：有意识、有目的、连贯性的思考；

低层次思维：无意识、无目的、随机性意识流。（对，不对。Yes,no ）

2. 教学者的观念

教学者在教学中扮演的角色有不同的比喻，对教师隐喻很多，在变化：工程师论、园丁论、蜡烛论、与教学有关的比喻是水桶论，一碗水与一桶水。（国外也有类似茶壶与茶杯的关系）

随信息社会、技术的发展，接受信息的途径多了，水桶论遇到问题，碗里的水不来自水桶。如:一年级语文“比尾巴”（长、短、扇、好看，松鼠、孔雀）。让学生发表不同的看法。一个学生认为并不是，说，老师母孔雀是不开屏的，超出教师水平（反应快，表扬，号召同学们学习，多阅读，把课外知识带入课堂与大家分享。小学如此，中学也如此）。

再如人大附中，受到了网络教学的挑战、压力大。实验班－无线上网笔记本电脑，象铅笔、本一样方便的用（教师不是知识权威，学生上网）

如上研究性学习课，相关信息，一键解决，几十条，以前课堂讨论是有声、有限的，四周同学，现在静悄悄的、远距离的讨论，这对课堂教学模式是一种挑战。

这时，我们还能体现老师的权威吗？还敢说学生碗里的水来自我们的水桶吗？

水桶论遇到问题，碗里的水不来自水桶。所以教学者要以学习者为中心

教师是方便学习的人，是学习的促进者。

若说水桶论也是源头活水。

教学者不是一只水桶，而是一个支架，但又不是一个简单的脚手架（临时性、过度性、辅助者，作用有类似的）。

教师应把学习的责任一点一点逐渐放手，从自己身上转嫁给学生身上，让学生成为学习的主人，承担学习责任。

想一想传统中教师承担学习的所有责任，学什么，不学什么，先学什么 ，后学什么，怎么学，学的怎么样，谁说了算，教师，教师在决策，把这种决策权逐渐放给学生，做到要有一个过程，是一个支架逐渐被撤掉的过程。

为有感性认识，观察两幅支架图：

讨论有什么不同，多种看法，答案多种，无标准答案。

四点区别：a. 建筑支架平地而起，教师支架作用不是从基础起，因学生有一定基础（不是什么也不会，学生面对一个问题，一篇文章能作一点，有基础）；

建筑是楼的生产，学生是在生长。

学生好比一棵树，学习就是树在生长，教师应找生长点（给予阳光、雨露、营养）、需求点（有基础），引导学生向上发展，展开活动交流。

b. 建筑支架近等高，教学支架不等高，先要高于学生现有水平

教师找生长点、需求点给予帮助。注意支架高于学生（不是无限高，把握个度），但应在最近发展区内，什么是最近发展区，简单说跳一跳摘桃子达到），复杂点是一个学生独立作一件事达到一个水平，在教师帮助下能达到一个较高的水平，这两者之间就是最近发展区。

支架＝现有水平＋最近发展区

教学应落在学生的最近发展区内，目的变为现实，达到，产生新的生长点。 维果斯基提出：今天在别人帮助下能做到的事，明天就能独立做到。如果你的教学落在学生的最近发展区内，今天教了，明天就会。（不会－会，不太会—很会），今天会，明天还不会，不教就不会，说明我们的教学没有落在学生的最近发展区内（说学生笨，实质是教师的原因，没有注意基础）。教师在个别辅导时更应注意。

c. 教学支架越来越短，建筑支架在增高（越来越高）

教学支架是互动递减，教学相长的结果。这种互动是临场给出的，不是预先设定的。 而不是传统：课前编程序，课上演示。对教学大奖赛有形象的比喻：现在教学大奖赛好比吃酒席，席前准备，席中揣出。不是根据需要安排，递减，教学支架应据学生进步快、退的快，慢则退慢，互动递减，给的知识越来越少，淡出。

教师要逐渐淡出讲台，好教师不应独占讲台。

外国专家评课是以教师为中心，还是学生为中心，看一个指标，看学生的目光课上盯在哪。

d. 建筑支架去掉封顶，楼房依赖支架，教学支架去掉学生还在发展，作用不同，是生长与生产的区别

建筑支架去掉楼不能增高，教学支架淡出学生在自主生长。

课堂中怎样做才能成为教学支架？教学支架应表现为什么样的行为？仍表现为讲解、演示、示范、提问、反馈、评价、鼓励等等。只是时间不同，搭配不同，一些传统的教师的行为应变为学生的行为。如何安排，在诱思探究教学理论中提到的一堂课应变成由1,2，3,4，5,6，7七个音符组成的一首交响乐，很形象。教师成为导演，让学生“思、做、看、读、议、听、写”（动脑思、动手做、动眼看、动情读、动口议、动耳听、动笔写）。

遇到困难时，教师给适当的支持，该出手时就出手。给学生提供适时，适量，适当的帮助。

小结：建筑支架只是量在变，教学支架量和形都在变。

不同阶段给予不同支持，量不同，作用不同。适量，最近发展区内，不多不少。 形象的一句话，不要给学步的孩子送去拐杖。支持不能太多，据需求而定。多媒体课件（放片子，预先设好），不能用电脑替代人脑，给多了就代替了，就不是好课了，学生需自己加工。

即：教学支架是给学生提供适时，适量，适当的支持与帮助

高效课堂教师要成为“第四者”：促进者、学习者、决定者、幸福者；

另一种说法：教师的发展有两个境界：

不会教的人，首先要学会教（基本境界）；会教的人要学会不教（最高境界）。 给学生提问的机会，让学生学会提问，会提问了对知识的理解就达成了。

3. 知识观－课程的核心理念

对于什么是知识，有不同看法，以前大多认为知识是东西。 知识不是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设。

如肠胃病的诊断，西医（炎症需消毒杀菌）、中医（肝脾不合，草约调理）、巫医（心理按摩）。

中西文化的不同解释。

（马克思主义认识论）知识是人脑对客观世界能动的反应。

教学中稍不留神，就变成了简单、被动的反映（机械的反应论）。

学习是第二次创造（创造观）。

通常说牛顿、爱因斯坦发现了规律，是对的，但不能产生错觉，知识是人脑的产物，是被人创造发明的，不是发现（矿藏）。

讲故事感受发现与发明的区别：

小学生问老师，发明与创造。小学生理解发明（事先没有的东西，被你造出了）和发现（事先有的东西，被你找到了），教师解释后，学生想到：噢，我明白了，我爸爸发现了妈妈，我妈妈和我爸爸发明了我。

创造、发明愿意是无中生有，培养学生创造力，就是培养学生无中生有的能力。如无中生有一篇文章、一个解释、一个想法，一个产品，就是知识。

说知识是被发现的有问题，如，你看到了一篇外文好论文，译过来写上自己的名子，

就成为你的知识，是窃书不为偷也。

因此，知识不是东西，是人类面对一个新事物、新问题、新现象、新信息时，是怎么回事，调动头脑中原有的知识经验做出一个合理的解释，今天认为对的明天可能就是错的。

结论：知识不是东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设。

4. 学习观

知识观变了，学习观，教学观就得变。知识是创造的，学生在课堂上也能创造知识。 知识不是东西，所以学习不是简单的映入和复制信息，而是主动解释信息、建构知识的意义。

（错误）如果认为知识是东西，学习就是接受东西，学生是复印机（简单地复制），容器（填充）。就没有创造而言了。

知识是接受信息，但信息不等于知识，需头脑加工。

学习是更高级的过程是对所接受信息做出加工、解释、假设（主动解释信息）。 为感性认识看一个阅读实验：

读不懂---读懂，为什么？直观教学，让古人能读懂吗？

若学习是接受信息，开始就应读懂文字的意义，但不知所云。

所以说知识不是现成的，有赖于学习者调动原有知识经验解释它，是付予的，是生成的，是构建出来的。

再如在街上看到前面走着一个长披发花衣服的人－女子--身材苗条-美女（但可能是男人）

学习就是超越所给定的信息：教给学生一个圆，学生能得到一个更大的圆（若是简单的传递信息，一个小圆就是小圆，不会变大）。如何实现更大的圆，不是教给学生，靠学生自己去实现。

学习是学习者主动建构知识的过程：什么是建构？引自建筑（拿来砖头、瓦块、水泥、钢筋组装房子的过程）学习也是拿来原有的知识、经验来组装一个新的结构，形成自己的知识过程。

讲个荷兰的漫画故事理解它，《鱼构建出鱼鸟》，一个蝌蚪和一条鱼生活在河中是好朋友，蝌蚪长大变为青蛙，到陆地上看到了诸多新鲜事物，回到河中和鱼交流。鱼问有什么新鲜事，青蛙说也没什么，人（两条腿）、鸟（长翅膀，会飞）。鱼想了一会说，鱼构建出鱼鸟。基础不同，建构出东西不同。

又如：自学狼来了，得出骗人不能骗三次的结论。

教师和学生构建出的知识不同，基础不同，有些知识难理解，老师讲了几次还不会，不能说学生“笨”。

在教学中不能只关注课本中的符号、概念、法则、公式、解法，更多关注学生头脑中是如何解释一个信息的，形成了什么样的认识。

5. 教学观

教学不是东西的传递，而是创设一定条件，促进学生主动建构知识的过程。

传统教学，如果认为知识是东西，学习就是接受东西，教学就是传递东西。现在认识到知识不是东西，学习不是接受东西，教学也就不是东西的传递，而是创设一定条件，促进学生主动建构知识的意义，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教师也就不能把课本上的东西传给学生，拷贝到学生头脑中。

为说明，看一幅舞蹈漫画，教师构建是“鲜花盛开”，同学们是这么想的吗？观众想的不同。

教学可传递信息（信息不等于知识），但不能传递知识的意义。

说明，知识的意义是无法通过传递而实现的。

有时我们讲的知识和学生理解的一样吗？

又如想让学生体验养育辛苦，说教不好，爸爸妈妈一把屎一把尿养大不易。孩子顺说“真不容易啊”。孩子想和做题不易，玩电子游戏过不了关，考试考不了高分一样。

第一小学是这样处理的：变为让学生“做一天鸡蛋的爸爸妈妈”，保存一颗鸡蛋，时时带在身边，第一天破了，学生想办法，过一段时间交流汇报，教师启发“做鸡蛋的爸爸妈妈容易吗？”学生答：“真不容易。”转问：“你们小时候与鸡蛋有什么相似的，容易被伤害，保存不会动的鸡蛋不易，人是活的，你们的爸爸妈妈养育你们容易吗？”。有体

会，“噢！真不容易啊。”不仅知道了，孩子感受到了，变的懂事了，听话了。

结论：知识是感受到的。

知识的情感、态度、价值观也是无法传递的。

再如：北京的一个校长说了一件真事，他小女儿到农村串亲戚，写日记，我去姥姥家，在茅房的茅坑里看到了“蚕”，胖乎乎的，一拥一拥的，很可爱啊。妈妈看到了说，孩子，那是蛆不是蚕，还拿出词典。妈妈小时在农村上侧所上有苍蝇飞舞，下有蛆在一拥一拥的，好恶心，小孩说就是蛆也那也可爱。

所以说知识的情感、态度、价值观也是无法传递的。如果能传递，教师也就万事大吉了，都喜欢自己的学科，语文老师说语文是最优美的，数学是最完美的，教完学科，学生喜欢吗？你的情感、态度、价值观无法完全传递给学生。

（感情投入—喜欢老师而喜欢学科）

教学是创设理想的环境，促进学生自由的建构知识。而不是把符号、信息、传过去，知识就传过去了。

小结：

学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者（学习者观）

教学者不是一个水桶，而是一个支架（辅助者），但又不是一个简单的脚手架。（教学者观）

知识不是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设（知识观）

学习不是接受东西，是学习者主动建构知识的过程（学习观）

教学不是传递东西，知识是感受到的（教学观） 三、什么是高效课堂

1、什么是高效课堂

从学生角度来讲，高效课堂应具备以下两个条件：一是学生对三维教学目标的达成度要高。二是在实现这种目标达成度的过程中，学生应主动参与并积极思考。从这个角度来说，高效课堂就是学生主动学习、积极思考的课堂，是学生充分自主学习的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，是学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。

从教师角度来说，高效课堂应具备以下三个条件：一是教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况，科学合理地确定课堂的三维教学目标。因为教学目标的预设与课堂的实际情况不可能完全吻合，这就需要教师在教学的过程中对教学目标作出适时调整，最大限度地面向全体学生，使其更好地体现教学目标的适切性。二是教学的过程必须是学生主动参与的过程。这种主动参与主要体现在教师能否采取灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性，能否积极引导学生积极思维，能否给予学生更多的时间和机会进行必要的合作和展示，使全班学生分享彼此的学习成果。三是教学中适时跟进、监测、反馈、消解，以多种方式巩固学生的学习成果，使三维教学目标的达成度更高。

2、高效课堂的特点：

A 、三高：高效率、高效益、高效果

B 、三动：身动、心动、神动

C 、三量：思维量、信息量、训练量

D 、三特点：立体式、快节奏、大容量

E 、三学：肯学、想学、会学

F 、减负：轻负担、高质量；低耗时、高效益

似乎每个学科都存在课时少与教学内容多的矛盾，总有老师抱怨本学科的课时少，完不成教学任务。

高效课堂要达到两个要求：一是满足学生需要，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人；二是满足升学的需要，满足升学并不是要迎合应试，而是让升学成为高效课堂的副产品。 四、如何构建高效课堂呢

第一，抓好教学观念的转变和教学方式的转变。教师教学观念的转变不是一蹴而就的事，必须在推进课堂教学改革的实践过程中不断推动教师观念的转变，进而转变教师的教学方式，以逐步消除由于教师讲得过多、学生参与过少而导致的靠大量课后作业来完成教学任务的问题，逐步解决忽视学生情感、态度、价值观目标实现的问题。

第二，开展以学课标、研课本、研方法、课后反思等为主要形式的校本培训。在教学实践中我们发现，在很多情况下，课堂的低效是由教师对课标与课本的学习与研究不足所

造成的，而教师这方面的不足又影响和制约了其课堂驾驭能力，课堂驾驭能力又反过来影响课堂教学的效率。

第三，加强对课堂节奏的把握和管理。开始不能急于求成，不赶进度，有一个适应过程。课堂上，有的教师刚给学生提出问题，学生还没来得及思考，就马上要求其回答，这样不仅浪费了学生课堂思考的时间，而且有效性很差。要给学生一定的思考时间和思维空间，要减少“讲与听”，增加“说与做”，尝试“教与评”。加强课堂监控。

第四、做好教学反思和高效课堂考试

一是理念过关，二是课堂过关。

“教学改革成败在课堂，课堂改革成败在效率”

改教师讲为学生讲，改同向坐为相向坐，改安静为言说，改坐着为站着，改先教后学为先学后教„„这些变化本身并不能完成课改

第五、营造课堂文化，学校文化。比如利用教学楼的楼道楼梯，设计一部“中国历史走廊”。利用教室的外墙，制作一个“课间加油站”，利用每一棵树木，创意一个“历史名人园林”，利用体育场，设计一个“奥林匹克文化公园”„„唯有把学生“浸泡”在优质文化里才可以实现教育的目的，如何占领学生的“视线”，是一个方向；

第六、提高组织者、教师、学生、家长的认识

第七、全力推行“271”课堂教学模式

1、高效课堂的基本模式：

A 、时间划分： 10+30+5

B 、环节划分：预习、展示、测评

C 、六大模块：预习交流、分配任务、合作探究、展现拔高、串插巩固、达标测评。 E 、评课三看：

一看教师是否遵循了模式，是否使用导学案上课，是否充分使用和调动了小组，是否组织了当堂达标测评，严格规定“讲”绝不能超过10分钟；

二看学生的学习状态、课堂气氛，是否有走神、打瞌睡精力不集中，或者假学、伪学现象； 三看教师是否注重学习方法，关注学习过程，严禁教师上课“对答案”，严禁用标准答案囚禁学生的思维。

2、高效课堂模式先“继承”再“生成”

没有“临帖”岂会有“破帖”？先用“田字格”写字，严禁貌似有见地的批判地学，否则会画虎不成。

用二至四个月时间进行高效课堂的“临帖”，这个阶段叫“继承”；第二个阶段叫批判与生成，在这个基本模式的基础上嫁接生成不同的课堂特色，这个特色应该讲是“同质异性”的，相同在“高效”，不同的形态上。没有批评就没有超越，当然也不会有真正的生成，“临帖”是为了“破帖”。但一开始就忙着批判，结果一定是画虎不成反类犬，批判的学往往呈现为“貌似有见地”。另外，即便是批评，我们也主张“行动批判”，而不是指手画脚瞎白话，有些批评，显然是“酸葡萄”心理在作祟，可以理解的。