对小学语文课堂评价的几点看法
教学评价是课堂教学的重要组成部分，决定着课堂教学的走向，影响着教学效果。法国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励唤醒和鼓舞。”因此，教师在教学中要保护学生的个性特点，准确合理并且富有鼓励性地评价学生。这样才能提高学生学习的积极性，增强学生自信心，使学生处于兴奋、主动、积极的状态，充分发挥学生的潜能。然而，在新课程改革如火如荼的今天，教学评价在课堂教学中的作用已被越来越多的教师所关注，许多教师在“一切为了学生的发展”这一新理念的倡导下，对学生采取了赞赏、肯定等富有激励性的积极评价，乍一看似乎很符合课程改革的要求，体现了“以人为本”的课标理念，但就当时的课堂教学实际情景仔细推敲，笔者认为教师评价方法有不妥之处。
一、“廉价”式评价
或许是出于对学生发言的尊重，或许是为了体现教师的人性关怀，每当学生答对了问题，我们的老师都慷慨拿出了赏识教育的法宝，一味地为学生叫好。诚然，学生确实需要沐浴赏识的雨露，一位伟人也说过“人是要被欣赏和信任的”。但是，物极必反，凡事过了头就未必好。试想，那些不需要付出努力就能得到的称赞，有谁会珍惜呢？曾记得一位语文教师在执教《四季》时提了一个简单的问题：“你们喜欢哪个季节？” 其中一个学生说：“我喜欢夏天，因为夏天可以游泳。”那位教师不假思索地表扬学生“你真聪明”，其余学生听了全是一脸不屑一顾的神色，有的学生甚至在小声嘀咕：“这么简单，我也会。”听到伙伴们的议论，该生的脸红了，头悄悄地低了下去。此时，老师也感到评价语不准确。
诚然，《语文课程标准》规定：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”但也要有限度，在评价上要有实事求是的科学态度，具体问题具体分析，同时也要因人而异。对于那些学习习惯不好、学习成绩不好的学生，每当他们表现出一点进步的迹象，哪怕是微不足道的，如坐得端正，听讲认真，答对了一个简单问题等，都应该大力表扬，帮他们树立学习的信心；对于那些思维敏捷、学习基础好的优生，则要慎表扬，要让他们“跳一跳，摘到果子”时予以赞赏，这样能激发他们学习的兴趣。对于表现平平的中等生，教师应以敏锐的目光发掘他们的闪光点适时予以肯定。唯有如此，教师的表扬才能显得“物有所值”，学生也才能加倍珍惜。
二、“随意”式评价
一位语文教师上公开课时指名一学生朗读课文，学生读错了两个字，漏掉了好几个字，不知是老师没认真听还是不了解评价朗读的标准，竟然表扬该生说：“读得真好！”全场一片哗然！连最起码“读得正确”的要求都没达到，真不知该生读得“好”在何处。上述案例就是典型的“随意式”评价，对学生朗读不加以认真倾听就胡乱加以评价，对学生的发言不加辨析，盲目鼓励，看似尊重学生的发言，实则是一种极大的不负责任。
我想 ，学会倾听也是一种好的学习方法。只有善于倾听的老师才能培养出善于倾听的学生。《语文课程标准》要求1～2年级学生“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”。作为教师，要为学生作出表率，只有耐心认真听学生读书、发言、提问，才能针对学生的表现作出恰如其分的评价，有针对性地加以指导，从而有效地促进学生学习。只有认真倾听，才能了解学生学情，对教案作出及时适当调整，实现教学目标最优化；只有认真倾听，才能捕捉到课堂上稍纵即逝的宝贵生成资源，引导学生深入学习探讨，擦出智慧的火花。水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。一位教师教学《赤壁之战》，学生把“船帆”读成“帆船”，教师听出后，组织学生进行一场“船帆”与“帆船”之辩，学生学习积极性被调动起来，情绪高涨，通过辩论，加深了对课文内容的理解。
三、“功利性”评价
激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借助一定工具，如小红花、智慧星，诸如此类。特别是低年级的学生开展一些“拿红花”“摘智慧果”之类的活动，的确能调动学生积极性，渲染出活泼的课堂气氛。但是，从长远来看，不利于学生学习兴趣的长久保持，学生会把学习目标置之脑后不顾，只在乎眼前的奖励，甚至把奖励当作学习目标，转移学习兴趣。久而久之，学生就会产生一种功利心理，即答对了问题就想得到奖励，得到了奖励就可以“高枕无忧”，心安理得地去玩了。在笔者的课堂上就出现过这样的现象：一些孩子得到了老师的“拼音果”或“智慧星”，就在座位上用手摸，用彩笔涂画，反复粘贴，全然不顾接下来该学习什么。这一结果显然与老师的初衷相悖。
我们知道，追求评价的最大效益，让被评价者最大程度接受评价结果，从而让评价的功能得到充分的发挥是我们孜孜以求的目标。但教育心理学研究表明：学生对学习本身内在的兴趣是学习最佳动力。所以，奖励学生最好的办法就是真诚的评价语。学生在教师真诚的赞美下，从从容容地学习，踏踏实实地探究，真真切切地对话，自然而然就会对学习产生一种发自内心的热爱，学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉
四、“一言堂”式评价
一些教师总认为让生生互评，学生语言表述不准确，或因学生不会评价，要花时间引导，索性就取消了，这样课堂教学评价就变成了教师的“一言堂”，学生表现怎样全由老师一人说了算。这种现象在低年级尤为普遍，这样的评价缺乏公正性、客观性、全面性。
我认为，自我评价明方向，他人评价促发展。“实施语文评价，应注意评价主体多元──教师评价、学生自我评价、学习之间互相评价以及家长参与评价，尤其要重视学生实事求是的自我评价，因为这直接关系到学生的自我认识以及日后的自我设计和自我完善。”
要重视发挥学生自评和生生互评在评价中的作用。《语文课程标准》在评价建议中指出，教师要引导激励学生积极主动地进行自我评价，让学生对照学习目标对自己的学习进展作出判断，既看到成绩，体验成功的快乐，也发现问题，找到不足，明确努力方向。而“生生互评”的过程最能体现学生素质发展的过程。他们在互评中能找到别人的长处或短处，从而互相启迪，互相借鉴，共同发展。在评价他人时，学生也更好地认识了自我，这是“师生评”难以收到的效果。更主要的是这一过程不但培养了学生的评价能力，而且提高了他们的口头表达能力。
五、“武断性”评价
在以往的课堂教学里，有时教师提出一个问题，学生 还没有回答完，就终止学生回答，而教师自己概括出答案，进行下一个环节学习。的确，课堂教学评价要即时，但语文的学习是极具个性化的，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于同一个问题，学生会有不同的看法，尤其是阅读教学中，同一篇文章可以产生不同的感悟，当学生的看法有分歧时，如果以即时评价来结束，就会显得片面、草率，不利于培养学生的思维，不利于学生展示自己的个性，学生也就无法获得真知灼见。
课堂教学以即时评价为主，适时使用延缓评价。当学生在讨论交流时，不要立即给予肯定或否定的评价，而是给予学生充分的探索新知、获取新知的时间。要鼓励和赏识学生针对学习内容发表独到见解，促使每个学生在原有水平上都有新的发展。如一位教师教学《狐狸和乌鸦》一课时，他给了学生这样一个发散思维话题：“学了这则寓言有什么收获？”有的学生说：“我认为乌鸦太傻了。”有的说：“我们不能像乌鸦那样爱听好话，会上当受骗。”有的说：“我喜欢狐狸，因为它很聪明。”……显而易见，前两个答案是正确的，但这位老师没有马上评价谁是谁非，而是微笑着走到学生中间说：“你们还有不同意见吗？”当他发现还有部分同学赞成第三种观点时，教师一愣，然后引导学生就第三种观点展开讨论，让学生知无不言，言无不尽，最后教师才评价：“这只狐狸是很聪明，但聪明不能用来骗人，做坏事……”在这里延缓评价，给了学生自由发挥的空间，使每个学生的回答都折射出个性的色彩。
（作者单位：长春市净月高新产业技术开发区大顶子小学）
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