国外教育家教学理论

一、杜威的活动教学模式

1. 理论基础

实用主义教育家杜威认为，儿童生来是好动的，教学应该让儿童通过自己去动手，通过探索性的活动来获得有用的经验，即“从做中学”。因此，教学必须注重培养学生的个性，重视学生各种技能、技巧的掌握，必须重视学生从经验中学习，应引导学生从各种活动中进行学习，反对向教科书和教师学习，反对孤立地运用单一的方法训练学生的技能、技巧。这样就形成了以“儿童为中心”和“从做中学”为特征的活动教学模式。

2. 教学目标

杜威认为，教学必须重视儿童在认识中的主体地位，重视儿童在活动中学，一切的教育措施应尽可能地为儿童服务。教学如果只是为儿童的未来积累一些陈述性的知识而不重视发展儿童的思维和实际应用能力，这只能使儿童成为一个只有书本知识而无技能、能力之人，这样的人是不能适应社会的变化及需要的。因此，教学的首要任务应该是使儿童获得解决问题的各种技能技巧，而其核心就是培养儿童创造性的思维能力。

3. 教学程序

杜威认为，教学应引导学生从各种活动中进行探索性的学习。概括起来，其基本教育过程是暗示、问题、假设、推理、验证五个步骤（即通常所说的思维五步法）。

（1）创设问题情境（暗示），即教师为儿童创设一个真实的活动情境，情境要贴近生活，尽量模拟社会，并能使儿童产生疑惑。

（2）产生问题，即疑惑促使儿童主动提出一个急需解决的问题，这个问题作为思维的刺激物，将儿童置于欲解决疑难的境地。

（3）提出假设，即儿童利用教师所提供的材料进行观察、操作，根据材料和亲身观察、操作作出种种假设。

（4）进行推理，即儿童根据假设进一步观察事实，推断每一个阶段的结果，整理和列出解决问题的方案和办法。

（5）验证假设，即进行试验，验证解决问题的想法，让儿童自己去发现假设是否有效。

4. 师生角色与教学策略

杜威认为，在操作以上程序时，要使学生在探索过程中积极主动，就必须正确处理好师生角色关系。杜威把教师比做“撑船者”，认为教师在儿童的活动中扮演着引导者、设计者、指导者的角色。他把学生比做“划船者”，学生在活动中扮演着“主人”的角色，是教学活动的中心。教师要充分调动学生探索求知的欲望，让学生积极主动地探索。为此，在教学中教师必须运用以下教学策略。

（1）教学以儿童的兴趣为出发点。杜威认为，“兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童生动活泼的成长是依靠这些天赋资源的运用获得的”①。因此，必须以儿童的兴趣为出发点来设计教学，必须唤起儿童的求知欲，激发儿童对知识探究的热情。

（2）儿童在活动中采用探究方式学习。杜威认为，儿童天生喜欢说、做、发现、制造 ，因而他主张教学应少讲多做，多让儿童参加各种活动。教师不要直接将知识告诉儿童，而应向儿童提供多方面的材料及学习用具，让儿童在活动中自己思考，发表各种不同的见解，教师只进行适当的点拨、引导。

杜威的教学思想及模式在教学论发展史上是有突出贡献的。在教学内容和目标方面，他提出了知识的传授应该从儿童的兴趣和实际出发，与儿童的生活实际相联系，在活动中探究学习，激发儿童进一步的探索兴趣和求知欲，发展儿童的思维能力。可见他重视如何发展儿童的思维，这是可取的，值得肯定的。在教学程序方面，他的“思维五步法”及以此提出的教学程序符合人的思维过程规律，是科学的。在师生关系及策略方面，他把教师看做“设计者、引导者、者”，以及提出儿童在活动中采用探究方式学习的思想是对传统教学理论的强大冲击，又为现代教学理论方法的研究产生了深远影响。

二、赞可夫的“一般发展”教学模式

1. 理论基础

苏联教育家赞可夫提出了“一般发展”的新教学论体系，强调必须正确处理好“教学与发展”的关系，并认为维果斯基关于“最近发展区”的思想是处理“教学与发展”关系的最直接的理论基础。维果斯基把儿童的发展水平分为两种：第一种是“现有发展水平”，表现为儿童能独立完成智力任务；第二种水平是“最近发展区”，即潜在发展水平，表现为智力水平处于形成状态，儿童不能依靠已有水平独立解决智力任务，但在教师帮助下通过努力可以完成任务，它反映了儿童即将能做或有潜力去做什么。“最近发展区”即潜在水平可以转变为现有发展水平。教学应当走在发展的前面，促使“最近发展区”转化成“现有发展水平”。赞可夫根据维果斯基的“最近发展区”的思想建立新的教学体系，从而形成了以学生发展为教学目标的“一般发展”教学模式。

2. 教学目标

赞可夫在《教学与发展》一书中指出：“教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”，“要以最好的教学效果来促进学生的一般发展”。为此，一般发展的教学目标是教学既要使学生掌握知识、技能，又要促进学生一般发展，即个性的发展，包括儿童的智力、情感、意志品质、性格等方面的发展。

3. 教学程序

赞可夫认为，以观察为基础，以思维为核心的智力活动及儿童的实际操作活动是促进儿童发展的重要因素。为此，他认为教学应围绕以下程序进行。

（1）观察事物特征，即教师在教学中先向学生提出观察的作业，然后组织学生复述自己所观察到的事物的特征，了解学生所进行的观察活动质量。

（2）高难度作业，即在学生掌握基本知识、技能基础上，让学生在各种活动中从事有一定难度的作业，充分挖掘学生的智慧潜力，实现从现实发展水平向“最近发展区”水平转化。

（3）独立操作，即通过各种方式使学生把知识运用到实际中去，增强学生实际运用知识的能力，培养学生良好的品质及动手能力。

4. 师生角色与教学策略

“一般发展”教学模式以学生发展为目标。因而，教学应使学生成为学习的主体，教师应成为学生的良师益友，为学生的学习创设一种宽松的心理环境，允许学生发表不同的见解，允许有不同意见的争论。为此，教师在教学中必须采取以下策略。

（1）重视意向活动的组织。要使学生成为学习的主体，必须激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性，为此，在教学中，教师必须利用新旧知识之间的冲突使学生产生积极的学习意向，产生对学习的渴望及求知兴趣。因为意向活动对学生学习的积极性能产生激发、调节、维持、指向的作用。

（2）强调正面评价。赞可夫认为学生积极的情绪在教学中有高效的作用，能促进智力活动的积极开展。因此，在教学中教师要善于创造有利于学生学习的气氛，多赞许，少训斥，让学生始终处于一种良好的情绪状态之中。

（3）设计高难度作业。理论知识是一般发展的基础，两者相互联系、相互促进。因此，教师要精心设计、选择典型的、高难度的、有思考价值的作业，使学生掌握最基本的概念、原理，获得一般发展。

赞可夫提出发展性教学概念。以教学促发展，以发展带动教学，这是对传统教学论的重大突破，具有很强的时代特点，符合现代教学论的发展方向。赞可夫借鉴了维果斯基“最近发展区”的思想，提出了“一般发展”的教学论，重视个性全面发展，重视高难度教学，有利于克服传统教学低效现象，提高教学效率，促使学生得到最优的发展。

三、罗杰斯的非指导性教学模式

1. 理论基础

美国著名人本主义心理学家和心理咨询专家罗杰斯根据自己多年的心理治疗的经验，在“以病人为中心”的心理治疗经验和理论的基础上，形成了“以学生为中心”的人本主义教学论观点。他认为，教学活动要把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，教师竭尽所能创造和谐、融洽、宽松的课堂气氛，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能。教学中强调学生“自我实现”的作用，教师仅仅起“促进”的作用，这就形成了“以学生为中心”的非指导性教学模式。

2. 教学目标

罗杰斯认为，传统教学只重视理智的发展，片面训练人的认识能力，忽视学生的情感培养。

他提出教学目标应以人的本性为出发点，培养能够适应社会变化和知道如何进行学习，充分发挥作用的人。所谓能充分发挥作用的人是有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性的人。

3. 教学程序

罗杰斯认为，运用非指导性教学时应遵循阶段序列。

（1）创设辅助情境，即教师创设一种学生可接受的情境，让学生情感自由流露。

（2）提出探索性问题，即由学生提出各自感兴趣的问题，如果学生提出的问题含糊不清，自相矛盾，教师可进行澄清，并引导学生提出探索的实质性问题。

（3）师生共同讨论，即教师与学生就提出的探索性问题进行讨论，在这一过程中，教师应为学生提供所需的各种资源及支持学生自由发挥，发展学生的洞察力。

（4）制定计划和决策，即在讨论时提出解决问题的种种可能决定后，学生制定初步计划并实施计划。

（5）完善计划，即学生汇报已实施的计划，教师让学生完善计划和采取更为积极的行动。

4. 师生角色与教学策略

罗杰斯认为，学生是课堂的中心，教师不应该以权威、指导者自居，而应该作为“被咨询者”、“助手”。教师的作用只是为学生学习提供各种条件，让学生自由地选择如何学习。学生是学习的自我激发者，学生自己有权选择如何学习。为此，教师在指导性教学中必须采用以下一些教学策略。

（1）重视良好学习心理氛围的建立。良好的学习心理氛围的建立是学生个性得以完善，“自我”得以展现的前提条件。为此，在教学中，教师必须设身处地地体验并深入学生的内心世界，善于接受他们的态度、情绪和种种想法，使学生始终处于被充分理解和接受的状态，任其思想、情感自发地、毫无拘束地表现出来。

（2）重视学生的自我学习和评价。学生是学习的自我激发者，教师应发挥“被咨询者”、“促进者”角色的作用，在教学中提倡意义学习，让学生通过实际活动自觉地投入到学习中，自发地产生对知识的追求，自己提出问题，自己搜集学习资料，灵活运用知识，从而使学生的潜能得到充分发挥。此外，为了使学生的学习变得更加主动、有效、持久，还应重视学生对学习过程的自我评价。让学生了解自己的学习过程、学习效果，使自己始终处于学习的中心，从而产生更积极的学习行动。

罗杰斯的“非指导性教学”理论，以心理学和心理治疗经验为基础，强调以人为本，以学生为中心，这给传统教育以极大的冲击，又为当代教育教学改革提供了新的理论基础和实验范本。“非指导性教学”理论强调教师在教学中要以“被咨询者”的角色了解学生的内心世界，重视学生情感、兴趣、动机的发展，主张给学生提供自由、开放、自主探索的教学环境，这对学生潜力的开发，学习积极性、创造性的发展，社会适应性的培养极具价值。

四、洛扎诺夫的暗示教学模式

1. 理论基础

保加利亚心理学家、医学博士G ·洛扎诺夫认为，传统的教学低估了人的巨大潜力，过分强调理性的、逻辑的、无趣味的心理活动，忽视无意识心理活动和情感在学习中的作用。他根据现代生理学和心理学的理论，利用大脑潜能学说为理论基础，认为理智和情感、有意识和无意识是交织在一起的。暗示是环境和个人之间一个不断相互作用的因素，能使人的生理、心理潜力得到最大限度的发挥，所以在教学中要采用暗示的手段，利用无意识心理活动，使学生的学习处于一种舒适的、充满乐趣的情境中，从而形成了以愉快教学和有意识与无意识相统一为特征的暗示教学模式。

2. 教学目标

洛扎诺夫认为，暗示教学要通过暗示建立无意识的心理倾向，创造强烈的学习动机，开发潜能，提高记忆力、想像力和创造性地解决问题的能力，以充分地发展自我。

3. 教学程序

暗示教学的实验，最早是从外语教学开始的，后来保加利亚的中小学运用它开展多种学科的教学。现以外语教学为例阐述其程序。

（1）入境，即上课开始，学生调息，全身放松。

（2）介绍，即教师说明新课文，用不同声调连读三遍。

（3）播放音乐，即教师按音乐的节奏再把课文连读三遍。先要求学生耳听朗读，眼看课文，轻声跟读，教师再读课文时，学生闭目欣赏音乐，无意识体会课文内容。

（4）角色承担，即学生分组，分别扮演不同角色，用新学的内容进行对话、唱歌、做游戏或演短剧。

4. 师生关系及教学策略

洛扎诺夫认为暗示有多种手段，这些暗示手段的相互作用，关键在于师生之间要建立相互信任和相互尊重的关系。这种人与人之间的和谐关系，有助于加强教师的暗示力。暗示教学特别强调愉快而不紧张的学习气氛，良好的师生关系，能使学生有自信心，感到学习是满足求知欲的一种快乐。为此，在教师暗示教学中应该采取以下策略。

（1）布置舒适、充满乐趣的学习环境。舒适、充满乐趣的环境更能被学生所接纳，并产生轻松愉快的情绪，使学生有意无意地学习知识，诱发其潜力，学有成效。

（2）善于运用各种暗示手段。暗示能使人在不知不觉中产生某种效应。而暗示的实现离不开暗示手段的运用，暗示手段主要有威信、直观手段、音乐、节奏、语调等。

① 权威的利用。权威是指经过一定时间的验证后获得人们尊敬和信任的对象，它可以是某人、某事、某物或某种观念。权威有增强谈话者的暗示力和加强听话者的记忆力的作用。这里的权威更多的是指教师的威信，它可对学生心理起支持作用。

② 直观手段的使用。一般来说，直观手段和方式有图片、模型、电影、戏剧、游戏等，合理使用这些手段，能把有意识的刺激与无意识的刺激结合起来，减少学生学习的疲劳程度，提高教学效果。

③ 音乐的效应。音乐能加强优势兴奋中心的兴奋，促使学生提高学习效果，产生积极的思维状态和更宽广的联想。

④ 节奏和语调的处理。节奏和语调能支持人的各种活动和情绪。教师根据教材内容，用各种声调或随音乐节奏朗读、对话，使教材内容能随音乐一起进入大脑两半球。

暗示教学是以现代生理学和心理学为其理论基础的。它既重视学生有意识的心理活动又重视学生的无意识心理活动，这种理论可以说是开辟了教学论研究的一个全新的领域。暗示教学强调舒适、充满乐趣环境的创设及各种暗示手段的运用，有利于挖掘右脑功能及使左右脑功能协调，从而最大限度地发挥学生的潜力，使学生爱学、乐学。

五、布鲁纳的发现教学模式

1. 理论基础

美国著名的教育家布鲁纳强调：各门学科的教学应注意让学生掌握学科的基本结构。而他所指的学科的基本结构是该学科的基本概念、基本原理及它们之间的关联性，是知识的整体性和事物的普遍联系而不是孤立的事实本身和零碎的知识。掌握这些基本结构的基本方法便是“发现”。因此，教学过程应是教师引导学生发现的过程，是学生利用教师提供的材料亲自去发现概念或规律的过程。他强调学生的自我探索、自我发展，强调学生学习活动的过程价值，从而形成了以“发展学生学习能力”为特征的发现教学模式。

2. 教学目标

布鲁纳认为：“学生对所学材料的接受，必然是有限的。怎样才能使这种接受在他们以后一生的思想中有价值？对这个问题的回答，在已经从事新课程的准备和教学的人们中间，占优势的观点是：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”①学生如果没有掌握学科的基本结构知识，那么学生就很难举一反三，触类旁通，不利于学生理解类似的事实或特殊现象。因此，教学应使学生学习掌握学科的基本知识，同时重视学生智力的发展、能力的培养。

3. 教学程序

布鲁纳认为，教学过程就是学生自己的“发现过程”，是学生自我思考、探究和发现事物的过程。由此，他设计了“发现教学”的程序：

（1）提出问题，即教师向学生提出要解决或研究的问题。

（2）创设问题情境，即教师为学生创设一种学习情境，提供给学生一定的感性材料，让学生带着问题观察具体事实、材料。

（3）提出假设，即学生利用教师所提供的材料进行探究，并提出解决问题的种种设想。

（4）验证假设，即学生根据各种设想进行求证并可开展讨论。

（5）得出结论，即学生对讨论进行总结，得出一般的原理或概念。

4. 师生角色与教学策略

布鲁纳认为，教学过程中学生要成为一个“发现者”，应具备自我探究的积极性，学会探索问题的方法，亲自去发现问题的结论和规律。因此，学生是学习的主体，教师应与学生平等合作，其作用是为学生亲自去“发现”提供感性材料，激发学生进行种种设想和探索，并使学生获得思维的方法。为此，在发现教学中的教师必须采用以下一些教学策略。

（1）激发学生内在的学习动机。学习动机是激发学生进一步去“发现”的内驱力。布鲁纳认为，学生的学习是一个自我“发现”的过程，如果学生内在的学习动机被激发起来，那么学生就会主动积极地带着问题观察具体的事实、材料，增强其探究问题的求知欲，学生会迅速找出事物与事物间的联系，发现事物间的联系方法及规律，从而提出解决问题的种种假设并努力寻求问题的正确解答。

（2）精心排列典型的材料程序。在教学中，教师作为一个引导者，首先应善于挑选典型的资料，然后按照学生思维发展的顺序，合理组织材料序列并提供给学生，让学生运用材料进行假设推理。在这个过程中，教师应着重把学生的注意引向对概念的掌握和思维过程、方法的分析上。

从历史发展来看，布鲁纳关于掌握学科基本结构，运用发现教学模式的思想是与传统教学中的“仓库理论”有着本质区别的。它既扭转了人们对知识价值的认识，又为以后的发现教学理论体系奠定了良好的基础。首先，他强调了学生通过自我发现去掌握知识和主动探究问题，有助于学生在学习中产生探究知识与问题的动力，促使学生思维活动的积极开展。再次，他强调了学生的思维过程及能力的培养。发现教学可以使学生获得诸如提出问题、分析问题及解决问题等能力。由于这种模式促使学生对所提出的假设要作出反应，并从中掌握怎样去重组信息，因此，它又有利于培养学生创造的精神。

六、萨奇曼的“探究训练”教学模式

1. 理论基础

美国教学法专家理查德·萨奇曼认为，人具有天生的对陌生的事物或是疑难问题本能地进行研究的倾向，这是一种内在的心理探究欲望。教学应利用学生的这种天生的内在冲动，帮助学生掌握科学探究的过程和方法，以此来获得或创造新知识，培养学生的独立学习和研究的

能力。萨奇曼认为，帮助学生进行探究的最好方法是训练，即促使学生对“为什么事情会如此这般地发生”产生强烈的疑问，并能合乎逻辑地获得资料和加工资料，进行创造性的思考，找到“为什么事物就像现在这种样子”的答案①。通过这些步骤的训练，学生会逐步掌握整个探究的过程和方法，从而形成了以“探究训练”为特征的探究训练的教学模式。

2. 教学目标

萨奇曼认为，学生面对陌生的事物或疑难问题会产生探究的欲望，那么，要使学生独立学习、独立研究，最终获得或创造新知识，就得教给学生独立探究的方法。因此，探究训练教学模式的基本目标就是教会学生调查、解释某种现象，发展了学生分析解决问题的认知能力，同时在探究的过程中也激发学生的内在学习动机。

3. 教学程序

萨奇曼的教学模式目的在于让学生掌握科学家用以组织知识、形成原理的各种方式，教会学生进行科学探究的一般程序及掌握探究的某些技巧。因此，他根据科学研究的一般步骤设计了探究训练教学模式的教学程序。

（1）提出问题，即教师根据设置的问题情境提出能使学生产生探究欲望的问题，并提出解决问题的方式。

（2）搜集资料，即学生根据教师的问题提出假设，通过提问，教师用“是”或“否”回答，由此搜集资料。

（3）验证假设，即学生对所获得的资料进行解释推理，以验证先前提出的假设。

（4）系统解释，即在验证假设的基础上，学生将搜集到的资料与假设联系起来，作出系统的解释。

（5）得出结论，即系统解释能说明所有现存的而无需修改时而得出结论。

4. 师生角色与教学策略

萨奇曼的探究训练教学模式就是要帮助学生学习怎样来进行独立的探究。因此，在教学中，教师应充分调动学生参与探究的积极性、主动性，根据探究的步骤来引导学生开展活动。教师的主要任务是帮助学生进行探究而不是包办代替，在探究过程中，教师和学生应该是平等的、合作的。当然，整个教学过程应是由教师调控的，包括问题情境的设置，根据探究的步骤引导学生进行探讨，在学生探究时提供必需的资料等。因此，在探究训练教学模式中，教师是教学的组织者和引导者。在教学中教师必须采用以下教学策略。

（1）设置问题情境。问题引起探究，在探究训练教学的开始，要求教师应给学生提供一个问题情境。当然，并不是所有的问题都有利于学生进行探究的。因此，教师在选择和设置问题情境时应注意：一是问题没有过多的背景知识，有利于学生把握；二是应充分考虑学生已有的知识经验、能力水平；三是问题应能激发学生的探究性动机。

（2）设计解决问题的方式。根据探究的步骤，学生应通过提出假设、搜集资料来解决问题。为了帮助学生能尽快地了解和掌握探究的过程和方法，萨奇曼设计了一种收集资料的方法，即学生提出问题，教师充当信息资料的提供者，用“是”或“否”来回答，而不能向学生解释某种现象。如果学生的提问不能用“是”或“否”来回答，教师必须要求学生重新提问，必要时应指导怎样提问及改变提问的类型或方向。教师应引导学生搜集相关的资料，帮助他们获得有价值的、并能合乎逻辑的对问题作出充分解释的信息资料。

探究训练教学模式是继布鲁纳之后又一阐述让学生独立学习的理论，它丰富了发现教学理论。这一模式强调学生了解和掌握探究过程，因而它既有助于发挥学生学习的自主性及培养学生的创造性思维、分析信息的能力，又有助于学生获得科学研究的经验及方法，培养学生热爱科学的情感。

七、兰本达的“探究—研讨”教学模式

1. 理论基础

美国学者兰本达等人认为，儿童天生是好动的，他们总是用手在捕捉客观世界，同时也会产生与周围的人进行交流探讨的欲望，并以此达到对客观世界的认识。兰本达等人又强调，儿童通过尝试、接触、摆弄等手段，会发现事物的真正意义并促进和加快儿童思维的发展。因此，教学应满足儿童的这种自然的天性，符合儿童认识客观事物的特点。一方面，教师应提供给学生能触摸、操作的实物材料，让学生观察、动手操作、探究、体验，获得对事物的感性认识。另一方面，通过学生之间的交流、启发研讨，获得对事物的理性认识，从而形成了以探究研讨为特征的“探究—研讨”教学模式。

2. 教学目标

“探究—研讨”教学模式强调学生动手、动脑、动口，学生通过对实物材料的观察、操作积累了感性经验。在与同伴的交流研讨中，学生叙述其所做的或所看到的事物，表达其所观察到的结果，发表自己的异议或提出质疑从而达到对客观事物的本质的认识，获得概念。因此，“探究—研讨”教学强调学生获得自我的知识，真正掌握概念及概念体系，并发展学生的以思维能力为核心的一系列能力（如提出问题、解决问题的能力，动手操作能力，语言表达能力等）。

3. 教学程序

兰本达等人提出的“探究—研讨”教学模式的教学目的是通过学生自己亲身经历、体验，使学生能真正认识事物的本质特征，获得及牢固掌握概念及概念体系，发展思维能力。因此，兰本达等人设计了教学的一般程序。

（1）准备结构材料，即教师提供给学生有利于学习探究的实物材料。这是学生探究的基础。

（2）观察、操作材料，即组织学生亲自摆弄、触摸、观察实物材料并思考，获得事物的感性经验。

（3）研讨，即教师在学生获得事物感性经验的基础上，组织学生展开交流、讨论，叙述他们所做的或所看到的，提出异议或质疑。

（4）总结，即教师引导学生根据经历、体验、研讨的结果，表达他们一致的看法，将感性认识提高到理性认识，得出概念。

4. 师生角色与教学策略

兰本达等人强调，必须重视学生的亲身经历、体验及同伴间的相互交流、相互启发，它能使学生形成对客观世界的总体及深刻的认识。因此，教学中，教师作为“指导者”其作用是为学生亲身经历、体验提供条件及引导学生开展这种经历和体验。为此，教师在“探究—研讨”教学模式中必须采用以下一些教学策略。

（1）创设“经历、体验”环境

① 提供实物材料。这是学生探究的必要条件。要使学生能顺利开展这种探究活动，教师所提供的实物材料必须符合以下条件：一是符合学生的年龄特征及注意学生的知识、能力水平；二是材料必须具有“结构特征”，即能提示许多相关的现象；三是材料应能揭示重要的概念及与之相关的从属概念。

② 组织讨论。教师组织学生相互交流，相互启发，求大同存小异，从而达到认识事物的本质特征。

（2）指导探究活动

教学中应突出学生的主体性，强调学生的亲身经历和体验，教师不能也不应去干涉学生的探究活动，只在必要时加以引导：一是学生的探究活动偏离学习的方向；二是学生在交流讨论时冷场及无谓的争论；三是引导学生作最后的总结。在整个活动过程中，教师应尽量少讲或不讲。

兰本达等人提出的“探究—研讨”教学模式，强调了教师、学生和学习材料的相互作用，是对发现教学理论的又一发展，是探究性教学中一种较为独特的模式。在教学目标方面，这一模式强调让学生在结构材料中观察、探索、发现、研讨，有助于发展学生的思维和探讨问题的能力，进而培养学生科学探究精神。在师生关系上，他强调学生的亲身经历和体验，强调学生独立探索和发现，教师对学生的活动只是加以引导而不应去干涉，可见其高度重视学生的主体地位。

八、谢夫特的“角色扮演”教学模式

1. 理论基础

谢夫特等人认为，每个人都有与其他人不同的情感、态度、价值观念及对事物的看法，而恰恰这些却影响着人们的行为，使人在不同的情境中做出种种不同的反应。现实生活中，人们又常会产生各种误解、猜疑，发生各种各样的矛盾，这是人们相互之间不理解、不认同所造成的。那么，如何认识及理解自己及他人的情感、思想？谢夫特等人认为，要做到这一点，

一个人必须能够置身于别人的位置，通过体验不同的角色来思考他们自己的和他人的行为，理解人与人之间的关系，并处理好这种关系。因此，教学可以创设一种情境，通过让学生扮演情境中的角色来体验及探讨他们各自的情感、态度、价值观及获得处理问题的方法。这样就形成了以“角色扮演”为主要方式的教学模式。

2. 教学目标

谢夫特等人提出的“角色扮演”教学模式是基于对学习过程的几种假设：首先，教学可以创设一种与现实生活中真实的问题情境相类似的学习情境，表演中可以表露出学生真实的情感及行为方式；其次，同伴群体的相互作用能启发学生产生新的思想观念，获得新的行为方式；再次，角色的表演及分析、讨论，能使学生意识到内隐的心理过程，提高学生认识自己和他人的能力，促使自身不断地成长。因此，“角色扮演”教学就是通过建立问题情境，让学生来演示问题，产生解决问题的愿望，然后通过讨论，探究他们各自的情感，洞察他们各自的态度、价值观及处理问题的方式，最终培养学生掌握分析解决问题的技能技巧。

3. 教学程序

谢夫特等人认为，如果教师只是随便地创设一个问题情境，要求几个学生表演这个情境，然后组织学生讨论，角色扮演是绝对不会成功的。要取得成功，必须严格按照九个步骤来实施。

（1）集体的准备活动，即教师认定一个问题创设具体的问题情境，并向学生明确地提出问题，使他们认识到这个问题是他们必须学会处理的，并使学生思考、预测问题的解决过程。

（2）分配角色，即教师和学生一起分析各个角色的特点，然后对角色进行分配。角色可以分配给那些与角色有相似问题的学生，也可以分配给那些有探索要求的学生，或分配给那些常替别人着想的学生。

（3）布置舞台场景，即角色扮演者拟出剧情、场景，包括每个角色的行动路线、对白及动作表情，由此设计舞台布景。

（4）训练“观众”，即教师给“观众”指定观察的任务，以便“观众”积极参与，使表演结束后的分析和讨论能够热烈、深刻地开展。

（5）表演，即扮演者进入角色开始表演。表演应力求简短及注重临场发挥，并能把问题情境表达清楚。如果表演后，学生对问题情境还缺乏理解，教师可要求学生重新表演。这一次表演只是为了把事件和角色勾画出来。

（6）讨论和评价，即教师组织学生回顾表演，探讨对角色表演的理解，包括表演的动机、结果、情节，为下一次的表演做好准备。

（7）再表演，即扮演经过讨论和分析过的角色，可尝试用不同的方法来扮演，并能由此产生新的解决问题的方法。再表演活动是由讨论与表演交替进行的。

（8）再讨论，再评价，即师生回顾再表演阶段的整个过程进行讨论与分析，并由此探求现

实问题的解决方法。

（9）概括，即教师引导学生对问题情境的各种解决问题的方法及这些方法产生的结果作出概括，把问题情境与现实经验和现实问题联系起来，探索行为的一般原则，掌握解决问题的方法。

4. 师生角色与教学策略

谢夫特等人认为，角色扮演是使表演者和“观众”处于一种真实的情境中，在表演和讨论的过程中体会自己及他人的思想和情感，获得新的行为方式，强调了学生在表演和讨论中的主体地位。在这个过程中，为使学生能真正表达及体会自己和他人的思想和情感，则师生间应建立起平等信任的关系，而这种关系又是建立在五条原则的基础上的：第一，教师应以非评价的方式来听取学生的反映和建议；第二，教师的反应应从帮助学生探讨问题情境的不同方面、认同和选择不同的观点着手；第三，教师通过反应、解释和总结学生的反应，提高学生对自身思想和感情的意识；第四，教师应明确，同一角色可用不同的方式来表现，由此产生的结果也不同；第五，教师应使学生明确，同一问题的解决可有不同的方法，方法的选择则应根据结果来进行比较。为此，教学中，教师应采用以下的一些教学策略。

（1）创设问题情境。问题情境的创设取决于许多因素，如学生的年龄、文化背景、问题情境的复杂性及敏感性、学生扮演角色的经验等。为此，可由学生根据自身的经验提出问题，然后教师来创设能够突出表现这些问题的具体的问题情境。最初的几个问题情境应是与学生密切相关的事情。而且问题情境中的主要角色应是处于矛盾之中而又必须进行选择的。

（2）设计、决定表演。教师可以通过提问帮助学生分配角色、布置舞台场景及设计场景情节，并在扮演者熟悉自己的角色行为，设计的情节能够体现问题时决定表演开始。

（3）引导讨论和评价。教师应善于引导学生开展讨论，虽然讨论的内容主要是由学生决定的。教师可以引导学生把讨论重点放在表演的结果和动机上，并可通过提问等方式帮助“观众”顺着角色扮演者的活动进行思考。在这个过程中，教师应能够接受学生的合理反应和建议，而不做价值性判断。

谢夫特等人提出的“角色扮演”教学模式是依据社会心理学中的社会互助、人际交往理论建构而成的，是一种对发展学生社会适应能力和社会意识的独特模式。“角色扮演”模式主张创设一种建立在经验基础上的学习情境，因此，它可以使学生学到真实的、典型的情感反应及行为方式。这种模式不再强调教师的传统角色，而是鼓励学生从同伴那里获得信息，因为同伴群体的相互影响能够产生新思想，为学生的发展和变化提供指导，突出了学生的主体地位。这一模式强调个人和社会的相互作用，目的在于帮助个人在其所处的社会环境中发现自己的价值，并在群体的协助下解决个人的思想矛盾，有助于培养学生解决个人社会问题的能力。