中华美德教育的理论意义与时代意义

作者：刘国强

中国德育 2007年03期

　　［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1673—3010（2006）12—0049—07

　　东方道德传统

　　今天的课堂正在悄然变化，寻找儿童、学习者和成人、教师以及经验、生活和知识、技能之间的平衡，寻找道德和知识、智力和情感、个体和社会之间的平衡，成为建构有意义课堂的实践着力点。开设“道德课堂”栏目，呈现诸多原生态教育情境以及相关教学设计，意在聚焦课堂的功能变化，回归对课堂道德本质的理解，探索儿童道德生长的课堂学习机制。我们的信念是：课堂是道德的时空，课堂是学习道德的场所。

　　道德教育的两大问题是：教什么道德？如何教？当我们说要重建中华美德教育的时候，刁钻的或者要求严格思辨的论者很快就会提出质疑：为什么是中华美德？为什么不可以是基督教伦理？为什么不可以是伊斯兰美德？为什么不可以是女性主义的关怀伦理或者责任伦理（duty）、规则伦理（rule ethic）呢？之所以有这样的质疑，是因为人们意识到在一个宗教多元、价值观多元的世界里，决定道德教育应教什么确实是一件很不容易的事。

　　本文只分析第一个问题，即教什么道德的问题，力图说明中华美德教育或儒家伦理教育在理论上具有深刻性、涵盖性和圆融一致性，且符合人的常识经验，同时还具有现实的适切性。

　　一、儒家伦理教育之特点

　　中华美德教育最主要的内容是儒家伦理教育。儒家伦理不像基督教或伊斯兰教那样，先从最高处肯定一个至高无上的神存在，然后由上而下，要求人们信仰神，接受神或上帝的命令。孔子强调下学而上达。即由眼前的经验事实上推到一些普遍伦理原则，进而体验、契会至高至真实的存在与原则。如果从至高的神或原则开始，人们就会有各自不同的认识，不信其神也就没有相关的宗教感情，所信不同就会互相否定、互相对立。儒家从人们最平常的经验和事实出发反思人的本质和道德，这些最平常的经验和事实是人人都有或都可以有的。所以，这里我们也从人最平常的经验和已被普遍接受的事实知识出发来分析中华美德教育的理论内涵及其价值。

　　（一）从常识经验出发反省人的存在本质

　　如果依据常识经验认识人，就可以发现一个显而易见的事实：人的存在包涵着不同的层面。① 最低的层面是物质的层面。人的身体是一团物质，受着物质定律的限制，在物质层面上，人没有自由与自主可说。例如：人的身体会因为地球引力从高处落下；人的身体遇火或高热便会碳化以至熔解。其次，人是一生物，故而有生理层面。人的身体也是一个生物有机体，要受到生理的限制。在生理层面上，人也没有自由。例如：人需要喝水、吃东西才能够生存。在生理层面之上的是人的社会层面。人生活在社会中，不自觉地在社会化（socialization）过程中接受了社会存在的既定模式与价值观念。人在社会层面上也是不完全自由的，要受到一定的限制。人的价值取向与视野要受到社会存在的限制，即所谓“社会存在决定社会意识”。例如，如果笔者出生在伊拉克，便会是一个伊斯兰教徒。然而，人能自觉地意识到自己在物质层面、生理层面以及社会层面上的现实限制，能自觉地追求种种价值的实现，这正表示人原则上能超越这些层面的限制。能体验这些层面以及更高层面的种种价值的，正是人之所以为人的灵性或心灵。灵性或心灵是自由或自主的，因为它能超越现实的限制。现实是人不吃东西便会死亡，但人可以为抗议不合理的事情而绝食。灵性使我们虽生而为中国人，但不一定就推崇儒学或中国文化，而是要在真正了解了儒学与中华文化的优越性与价值之后才推崇。

　　自孟子重人禽之辨始，儒家一直强调人之为人的本质，就在于人所独具有的这一灵性的或心灵的或自觉的层面。孟子认为，这灵性便是“仁义礼智”四端。荀子也说过：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生，有知且有义，故最为天下贵也。”（《荀子·王制》）

　　人之为人的存在正表现在人所独有的灵性层面或心灵层面，由此方能体验义理之当然、道德的当然之理。也只有在这一层面上才可以讨论道德，人也才有真正的自由与自主。

　　这里必须指出的是，人所独有的灵性层面，固然可以说是心的层面，这里指的是心灵的层面，但严格说来，应是精神的②、灵性的层面，它不是现代心理学所研究的一般心理现象。心理学所研究的一般心理现象，是人在物理、生理机能驱动下的固定反应，这些是人与其他动物所共有的反应。如：人在黑暗中会因为无法预计环境变化而产生恐惧心理。灵性则可以使人在黑暗中一方面自觉恐惧，另一方面超越恐惧，保持冷静，避免危险或解决危机。不止如此，当外国人都视中国人为东亚病夫，批评中国什么都不行时，灵性可以使中国人意识到不能给外国人看扁，进而为复兴中华而沉着坚毅，努力奋斗。

　　虽然儒家认为灵性层面或心灵层面为人所独有，是人之为人的存在本质，但据此就说儒家是唯心论，则不准确，甚至可以说是差之毫厘，谬以千里。因为在儒家看来，心物并不一定对立，但只有融合为一才能造就人的存在。因此，从物质、生理的角度看，也可以说必须在物质与生理条件充足的情况下，才能有灵性或心灵或精神的现象。没有了物质与生理层面，灵性与精神亦无法呈显。③ 这也是我们常识经验所共同认可的事实。当代大儒唐君毅也说过：“物的存在与实在，我们一点也不否认，我们同一切唯物论者一样的坚信。……宇宙间不只有物质世界，且有生命世界，心灵精神世界。”[1]

　　儒者不会否定物质世界、生物世界的真实性与重要性，更不会忽视维持人类物质与生理需要的劳动生产活动与经济活动的基础性与重要性。孔子主张“先富后教”（《论语·子路》），也说过“富而可求也，虽扶鞭之士，吾亦为之”（《论语·述而》）的话。也即是说，孔子主张要先使人民有基本富足的生活，然后再教化他们。如果人民衣不蔽体，栖宿无处，饭也没得吃，那又如何教化他们呢？而且，即便教化也不管用。所以，孔子也说过，为了满足生活，愿意从事低下的劳动职业。孟子也十分了解一般人“无恒产，则无恒心”（《孟子·梁惠王上》）的道理。

　　（二）儒家对道德的认识

　　儒家从灵性或心灵层面肯定人之为人的本质，在今天看来仍然是站得住脚的。正因为人具有自由自主的灵性或心灵层面，所以才有道德的价值或道德的意义可言。灵性或心灵的自由自主，正是灵性或心灵的超越性所在。道德的本质、道德的存在，离不开超越限制，离不开自由自主。当代大儒唐君毅曾说：“一切道德行为、道德心理之唯一共同的性质，即为自己超越现实的自己的限制。”[2]

　　道德一方面要超越现实的限制，另一方面却又是无限的上帝或无限的天。④ 简言之，道德就是无限在现实有限中的呈现，也即，道德一方面根源于人能超越现实的有限，但另一方面又必须表现在有限的现实世界之中。

　　一方面，对无限的上帝而言或在无限中，无所谓道德不道德。英国经验主义哲学家休谟（David Hume）曾经指出，如果一个世界富足优美得使每一个人的欲求甚至贪婪的需求、奢侈的幻想与欲望，皆可不费气力地得到满足，那么，就不需要像“公平”（justice）之类的道德存在。[3] 虽然休谟是针对物质与欲望而言的，但同样的道理，没有限制则意味着无需抉择；无需抉择，一切皆能够实现，便没有道德问题。所以，上帝没有道德问题，上帝无须抉择，上帝无须扔骰子。

　　另一方面，动物没有自觉，其存在完全或绝大部分受制于各种条件（物理的、生物的），不能自由自主，因此，动物中也无道德现象或道德问题。

　　所以，灵性或心灵，一方面是能够超越限制者，另一方面又是必须在有限的现实世界中做出表现者。因此，在有限中抉择，在有限的现实世界中实现恰如其分的有限的价值与意义，这便是道德。

　　（三）仁的不同层面的含义

　　儒家自孔子始，即重视仁。在儒家看来，仁就是灵性，就是人之为人的本质以及道德的基础。

　　在《论语》中，“仁”出现的次数最多，共105次，这反映出孔子在教学上最重视教学生实践仁。“仁”的含义历来诠释不一，疑义亦不少。如朱子弟子陈北溪便说，“自孔门后，人都不识仁”[4]。当代西方汉学家更是对仁的含义摸不着头脑，如Arthur Waley说：“仁是一个神秘的实体”⑤，Herbert Fingarette说，“仁”的概念在《论语》中充满着吊诡与神秘。[5] 的确，在《论语》中，孔子不轻易赞人以仁，可见仁之难也。他最赞赏的学生颜渊，是孔门十大弟子之首且以德行科著称，也只是“三月不违仁”（《论语·雍也》）。孔子自己说：“‘若圣与仁，则吾岂敢。”（《论语·述而》）但是，孔子又说：“仁远乎哉，我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）仁似乎又唾手可得。

　　孔子之后的历代大儒，在解说仁时亦有不同的侧重、不同的说法。孟子以仁义礼智四端之论说仁。唐韩愈以“博爱”说仁。宋儒程伊川认为，仁以“感通为性，润物为用”，“仁是性，爱是情”[6]。程明道“以觉言仁”。朱子说“仁是心之德、爱之理”，“生生之谓仁”（朱子《论语章句》）。牟宗三先生则以为仁具有“觉”与“健”两大特质。[7]

　　本文作者认为，虽然仁的内涵丰富，历代儒者解说时也有不同的侧重，以致引起疑义，但这并不妨碍我们融合孔子和后儒的阐发而理解仁作为人的本质与道德基础的理论意义。如果整体把握《论语》中孔子对仁的谈论，不难看出《论语》中的仁具有三层含义。⑥ 最浅一层表示爱，是一德之仁的意思，即一种美德。如：樊迟问仁，孔子以“爱人”作答（《论语·颜渊》）。又如《中庸》记载，孔子言智、仁、勇为“三达德”。稍深一层是指总摄诸种美德，包涵众德的集合。如：孔子说：“仁者必有勇，勇者不必有仁”（《论语·宪问》），“能行五者于天下为仁。恭、宽、信、敏、惠”（《论语·阳货》）。最深一层的含义是形而上意义的仁，亦即作为人的本质的仁。这一层意思在《论语》中反映得较不明显，但也蕴涵在其中，后儒加以了发挥。如：孔子说：“仁远乎哉，我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）又说：“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”（《论语·里仁》）。可见，仁之在己，是须臾不可离的。后儒如孟子四端之论，孟子明确地说“仁者，人也”（《孟子·尽心下》），“仁者，人心也”（《孟子·告子上》），程明道以“觉”说仁，程伊川以“感而遂通”说仁，朱子以“生生之理”说仁，皆凸显了这一层含义，它是仁的最深层意义的阐发。

　　仁是人的本质，是心的灵性，是人超越现实自我的限制，实现自由自主的根源。孔子的“我欲仁，斯仁至矣”，就是肯定人无论在何时、在何种处境下，只要立心行仁，仁心仁德便会立即呈现。至于仁德或人的本质性的充分完成，则圣人亦有所不能。⑦ 至于仁的发用实际上带来什么效果，虽然重要，但不是仁的核心部分。效果虽非道德的核心，但也不能说儒家不重视实效，在儒家看来，诚心行仁也必须考虑事情的实际影响或效果，但事情的效果或结果不是个人可以完全估计与控制的。之所以不能像功利主义那样将道德的意义与标准建基于行为的结果或功用上，是因为一来结果是无法完全充分计算的；二来若人要依赖于外在条件与结果的决定，便无法真正自主，也即无真正的道德可言。

　　孔子早在两千多年前，即指出能超越限制、自由自主的灵性、心或人的本质，是一种仁。孟子加以发挥，把仁作为人的善性本质。人见孺子将入于井而生恻隐之心。恻隐之心便是仁之端，是人超越自己的安全处境而感通到孺子将入于井的危险，是人超越自我现实有限（或特定方式——即当下的安全）的存在，而感通到孺子的存在。当下对孺子危险的感通，使孺子的当下存在也成为自己当下存在的一部分。所以，仁者是“感而遂通”，是与感通的对象通而为一的。从这个意义说，仁是一种自我存在的扩充，是一种创造，是一种情。由于这种情是普遍之情，所以是合于理的。⑧ 中国的传统，讲求情理相融，情与理不一定对立，情是理的具体化，离开情就无真实存在可言。

　　（四）仁与诸德之关系

　　儒家伦理教育，从某个角度上说，也是一种美德教育。两千多年来，儒家所教的都是孝悌忠信、仁义礼智、诚敬勤俭等美德。根据上述对仁之为人的本质分析，我们可以发现，儒家道德教育、美德教育是以仁为中心的连贯系统。各种美德只是仁（最高一层人之本质的意义）在不同关系和不同情境中的表现而已。仁与诸美德的关系如下图所示：

　　

　　图1 仁与诸德关系图

　　图中圆圈代表一个人，他的本质是仁。图上的每一个人都是一种关系的中心。在儒家看来，现实世界中的人都是未完成的人，都需要在对关系的回应中完成自我。所以，每一个人在一定的意义上说都是一位天然的艺术家，他在创造着自己，完成自我的存在。创造自己的过程，既是道德自我的完成过程，也是艺术自我的完成过程。

　　图中的短箭头表示较亲近的关系，长箭头代表较远的关系。在箭头所指示的每一种关系中，人若以仁心回应，即在此关系中实现了仁，便自然合乎道德，人与关系中的对象也就感通而合一。道德实践和仁的感通，其实质是主客相融、人我相融、物我相融以及主客和谐、人我和谐、物我和谐。

　　各种美德或道德的名目，都是相对于不同的关系和情境的。比如：在与父母的关系中，作为子女，他的心或灵性应能感通父母的心，知父母之挂虑、悲喜、好恶。子女的灵性通向父母之心的道路，便是孝道。时常实践孝道，时常心感父母之心，子女在人格上便会有所得，⑨ 即常能有孝的行为表现，具有孝德。在与兄弟叔伯的关系中，人以仁心感通兄弟叔伯为亲为长，有敬爱之心，此即名悌，感通于兄弟叔伯之道即为悌道。作为父母，感通于子女的稚幼而加以爱护慈荫，此即为慈爱之道。再如：在人对物的关系中，人感通于物而知物也需尽其用，才能成为某种物的存在，故对物怀有爱惜之心，由爱惜而不致浪费，此中亦有一节俭之道与俭德。人与人能结成朋友，必须基于信而开辟出信道。又如：夫妇关系中固然需要爱，爱使男女二人结成夫妇，但夫妇之感通若停留在爱欲上，或由爱而停留在拥有上，就不能同时感通对方的独立人格、独立主体意义，故儒家更重视夫妻的“相敬如宾”。夫妻只有由爱发展至敬，关系才能恒久，故夫妇关系中，仁心发用感通之道即为爱敬之道。在人与所属团体、所属国家的关系中，人由感通于自己所属团体、国家所成立的“理”，也即团体、国家的章程宪法，而忠于此团体、国家与并爱惜此团体、国家的历史与文化。故忠为人感通所属团体国家之道。人对工作与职责的感通之道，也是忠于工作，忠于职责。

　　人在各种关系中，有着不同的位置与不尽相同的感通之道。从道德的角度看，在不同的关系与位置中，人有不尽相同的道德责任与要求。图1中所示的孝、悌、忠、信、爱、敬、慈、勤、俭诸德，是作为人之本质的仁性在不同关系中所表现出来的主要美德或主要德性。

　　以上没有论及“仁（作为一德之仁）、义、礼、智”。“仁、义、礼、智”是孟子所强调的四德。孟子明言：“仁义礼智根于心。”（《孟子·尽心上》）西汉董仲舒在四德之上加上信，就成为汉及以后所重视的五“常”——仁、义、礼、智、信。把它们作为“五常”也不是没有道理的。因为，在绝大部分的关系中，心灵之感通，都多少寓有这五种美德。五常中的仁，是一德之仁的“爱”的含义。在上图所示的对象关系中，如对父母、子女、兄弟、夫妇、国家、工作以至于物（包括生物、死物）的关系中，仁心感通的同时都或深或浅地含有爱意。

　　义者，《说文》解释为“宜也”。这一解释因为正确而为历代儒者接受。孔子说仁较多，但较少提及义。《论语》中“义”字仅出现25次。孟子继承了孔子的思想，但更重视义，常仁义并举，《孟子》一书中，义字出现了105次，其中27次与仁连词。孟子强调义的重要性，强调人在实际存在中，本性之仁的发用必须感通于具体的对象关系与情境。唯有如此，人才能知道并做出恰当的回应。因此，道德固然根源于人性中的仁，但也必须表现在对具体关系和情境的恰当回应中。此恰当回应的要求即为义的要求，即要求人之仁心感通于“义”而抉择“义”，实现“义”。孔子曾说：“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。”（《论语·里仁》）换言之，孔子认为君子行于天下，无所谓可与不可，⑩ 一切皆以义为标准。孟子也说：“义，人路也。”（《孟子·告子上》）“居仁由义。”（《孟子·离娄上及尽心上》）义之所以是人的道路，是因为具体的人必须存在于有限的现实抉择之中，人的道路是恰当抉择的道路。在一切美德之为美德的实现过程中，普遍有一义道存在。一切美德要具体落实，就必须合乎宜，合乎义。

　　那么，如何把握义呢？如何知道所做出的抉择是恰当呢？这就牵涉到智的培养，牵涉到道德判断能力的训练。实际上，在一切恰当的回应与抉择中，在一切具体表现的美德或道德中，都已蕴含着智。儒家的道德教育，十分重视仁智双彰。西方在分析道德智慧时（如：柯尔伯格），比较重视分析判断能力。这种能力固然重要，但不是智慧的全部。中国人讲养智，儒道佛三家都强调使人先去除气性、欲望、习气以及由利害得失所生的偏颇，清心静虑，心明如镜，无过与不及，看问题时先得中正之道，不致一开始便偏颇歧出，以至聪明心思用尽，也只见假象。这一点，西方人、西方文化不及中国人、中国文化高明。但在对事情的精细分析、步骤绵密上，中国人不及西方人，中国人做事常有大而化之之弊。

　　至于礼，其核心含义亦普遍存在于各种关系之中。礼的起源与祭祀相关，而祭祀包括各种仪式。但随着礼的发展，到周朝，礼与仪已有所区分。(11) 礼的作用是“所以别异”(12) （《礼记·乐记》、《荀子·乐论》），使不同的人和事物都各有秩序。礼包含敬的精神。两者的区别在于，礼包含外表的形式，而敬更注重内心的状态。每个存在的个体都是不同的，人与人相互礼敬，也就表示尊重相互间的差别以及不同的关系与位置。礼敬亦普遍存在于父母子女、夫妇、兄弟、朋友以至与工作、团体和国家的关系之中。儒家要求对一切人（甚至恶人在未知其恶前）都应存有礼教之心，因为所有人的本质都是灵性。所以，礼敬之心，不只是将他人视为与自己平等的个体，而且要将他人放在我之上。人人互相礼敬，一定会达成和谐。在互相礼敬中，人与人也可以相互促进、相互教育。在人的相互感通中，他人对我的礼敬，既是一种肯定与鼓励，也会使自己觉得惭愧，进而努力使自己进步。故礼或礼敬亦为“常”德。

　　信，也是五常之一。一切关系中所表现出来的道德只有是信实的，才堪称为道德或美德。本文作者认为，如果以“诚”代“信”，或诚信合举，含义会完满。“诚”为《中庸》首先阐发的概念。诚，朱熹的解释是“真实无妄”（《中庸章句》）。真实无妄便是天道，故《中庸》说：“诚者，天之道。”宋儒周敦颐在《太极图说》中更把“诚”视为最后的实体。一切发自仁心向于任何对象或在任何关系中的感通，都只有发自至诚，才会是真实的感通，才会是真实无妄，这也是一切道德或美德所必须具备的条件。诚必包含信，但信可指单纯外显的守诺行为。信亦可指由诚于内而有的信实。诚与信是一体的两面。其中，诚更为根本，它是信的表现的内在基础。

　　由上可见，“仁、义、礼、智、诚（信）”仍可作为今天中华美德教育的五常。当然，也可配合其他如孝、悌、忠、廉耻等美德。这些中华伦理美德不是零散的，相反，具有理论上的相互融贯性。

　　二、中华美德教育的当代意义

　　由于清末西方科技文明的入侵，重道德重和平不重武力轻功利的中国传统儒家思想受到挑战而无法抵挡，以致节节败退(13)——从洋务运动重学西方的器物，到戊戌维新学西方的学校制度，至清末立宪及民国建立学习西方的政治制度，以至1919年“五四运动”掀起的“打倒孔家店”，全盘西化的呼声一直不绝。中国知识分子在列强侵凌以及民国后的军阀割据、国共内战时期，一直不能静下心来反思中国儒家文化思想的长处，大家都把传统弃如蔽履。实际上，如上所论。由儒家思想发展而来的中华美德教育，在教什么的问题上，理论上更为系统与圆融，与当前的科学发展也无扞格，与西方德育理论亦可相融且有救弊补偏之用。

　　（一）中华美德教育是从人所共有的平凡经验出发下学而上达之路

　　如本文开篇所言，儒家伦理不是由上而下，先假定存在上帝或一最高原则，然后推演下来，而是从人们日常生活中常有的感通之情出发，分析人存在的不同层面。

　　若先确定“上帝”，则不同“上帝”之间的信仰往往会引起激烈的冲突。通过信仰而建立的道德，常常具有权威主义与独断主义的特点，道德只附属于上帝的命令，但对由谁来诠释上帝的命令才是最正确的却常有争论。其结果是，谁对谁错如果不诉诸武力，就少不了诉诸大家都接受的人生常识经验。(14) 各种宗教所信“上帝”不同，对各种美德的排序也有别。但是，世界各大宗教都不能否定儒家五常之德以至孝、悌、忠、信、廉耻等美德。因此，接受儒家伦理美德的熏陶，心灵会较开阔，能尊重各大宗教，表现出包容、和谐之德。

　　（二）中华美德与科学发展无矛盾

　　儒家伦理思想与当前的遗传基因科学也没有矛盾。在笔者看来，不仅没有矛盾，而且是相吻合的。从儒家的观点来看，灵性是人之本质。物质的与生理的身体固然重要，但它只是灵性的活动或表现的环境。人一出生，他所具有的遗传基因就决定了他的物理、生理和心理特质。这些特质的或优或劣，都构成了对灵性的或多或少的限制。优质的遗传使灵性受限制较少，而劣质的遗传使灵性受制较多。当然，遗传与灵性的关系是复杂的。生来耳目聪明，人学习与理解都会比较快，但聪明也不是没有弊处。聪明人心思敏捷，心亦易于流荡，易生骄傲之心而少安于笨拙朴实之功。相反，有些人因遗传先天疾病，某些机能受到破坏，人生的限制很多。当灵性自觉到自己的限制时，或安于限制，或在可能范围内发展其他良好的机能，以创造价值，完成自我。自觉自己的限制，进而逐步化解限制（即通过努力改善自己的机能），是灵性或道德生命的更充分的表现。所以，越能超越限制，就越充分表现了灵性。

　　（三）中华美德是使中国人成为中国人的历史文化环境

　　人尽管生来便有美丑、智愚以至健康与残缺的差异，但之所以要肯定人人皆平等，皆同具尊严，是因为人皆有灵性。这本是常识之见。灵性除了存在于身体环境，还存在于其他环境，如自然环境、社会环境、历史文化环境。人的具体存在都离不开这些环境。身体之外种种环境条件的优劣，也会影响以至窒碍灵性的生发与表现。人就是在这多种环境中实现自我的，所以，严格地说，各种环境便构成了人的自我存在的一部分。人也因此对自己所处的家乡山水、乡镇、社会国家以至历史与文化有更密切的联系、更深的感情。如果要超越这种种环境，就必须“走进去”然后“走出来”。了解了其优劣与限制不足之所在后，再创造与发展环境，在创造、发展环境的同时完成自我。

　　（四）中华美德超越追求自由与自主所导致的价值失落

　　西方的自由主义对于肯定人的自由与自主是有一定的贡献的。但是，只肯定人的自由与自主还不够，因为人有了自由与自主后，还是要面对问题：有了自由与自主，我该如何抉择？要实现怎样的价值呢？根据怎样的价值标准做选择与抉择呢？有了一套价值标准是不是就有了限制？为什么是这一套而不是另外一套价值标准？不能选另一套价值标准，是不是限制了自由自主？于是，要求价值中立，避免价值选择，进而导致价值失落。殊不知，事事中立、价值中立，本身已是一种立场。任何在现实世界表现的形式或存在，都有所限制，这是宇宙中一个深玄的吊诡（paradox）。只求中立，也是一种固定的存在形式。真正的自由自主，其实是真正的“中”。真正的中，是《中庸》中所说的“中”，是“时中”，是对每一个具体存在以及与环境中的关系而做出的最恰当回应。在“时中”中，人不失自由自主，并通过对环境的回应而创造一新的整体，用儒家古老的话说，就是“太极”。于是，人的灵性的自由自主就不是没有价值方向、任意取向的漫荡无归，而是在自由自主中时时刻刻地通过灵性的体验与创造，建立新的综合、新的和谐、新的融合为一的整体。这是中华美德哲学的高明之处。

　　（五）中华美德教育与西方道德教育理论的发展有相融之处

　　现今的时代是功利主义（Utilitarianism）与实用主义（Pragmatism）当道的时代。西方欧美社会，虽然宣称尊重多元价值，但在由工业化发展至后工业化的经济全球化时代，工商业与感性文化的支配使得大多数现代都市人的价值意识单一化，只追求现实的功用价值。在功用主义的道德观影响下，道德教育变得注重理智的计算。功利主义者边泌（Bentham）提出的快乐的计算（Hedonist Calculus）便是一种轻道德情感的尚智主义传统的典型。美国由20世纪60年代中期开始流行的价值澄清法（Values Clarification）也是实证主义、分析哲学的尚智主义思潮的反映。在这种尚智主义传统中，道德价值变成纯粹是个人主观的事情。然而吊诡的是，价值澄清法的后起大师Kirschenbaum为了响应批评，在1975年扩充了Raths等在1966年建立的三段七步骤价值澄清法公式，将之变成五段十步骤的价值澄清法新公式。新公式最引人注目的是，强调加强与他人的沟通，同情地了解别人的观点，以及意识到人必须进行不同层次尤其是高层次的思考。这也正是儒家美德教育所重视的。加强沟通，加强不同层次的思考，也说明了价值澄清法无法避免触及道德本质即仁心感通的发展，道德的客观性是在人的不断感通中发展出来的。

　　儒家肯定人的本性是天所给予的，因此，天道与人的性命是相贯通的。也就是说，人的本性与天道是同一的，故道德的基础在于人的本性，同时也在天道。实践人的本性就是实践道德，实现天道，故孔子说“人能弘道”。《中庸》开篇的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，正是简单扼要地申述了这一观点。据笔者的理解，美国道德教育泰斗柯尔伯格（Kohlberg）的道德认知发展理论，在一定意义上是支持儒家人性基础论的道德观的。柯尔伯格的道德认知心理的三层次六阶段理论正隐含了对人性基本结构的肯定。而肯定人的认知结构与道德价值发展是相适应的，与儒家人性本质的仁心之感通，须不断扩充以成德，并无根本矛盾。只是在儒家看来，仁是一种理，因此需要训练智力以利仁，如孔子所说的“智者利仁”；仁也是一种情，情须涵养，“涵养须用敬”。这正是柯尔伯格理论有所忽略的地方。

　　吉列根（Gilligan）批评了柯尔伯格的尚智主义，她重视人与人的具体关系与关怀之情，建立了关怀伦理，认为道德教育应建立于关怀伦理基础之上。事实上，儒家伦理恰恰没有离开人与事物的关系说道德。如前所说，在儒家看来，人就是存在于各种关系之中的。人的自我完成，也是在对关系的回应中实现的。“义”的概念，说明了只有在具体关系、具体情境中才有真正的道德可言。抽象的原则、原理虽然可以帮助我们作出判断，但道德最终还是依赖于良知（可说是灵性，或本心的另一名称）在人的具体存在、具体处境中知义行义。良知或灵性是一种知，也是一种情。

　　儒家伦理也不否定美国目前最受重视的品格教育（Character Education）。品格教育强调重视一些基本的共同美德，里克纳（Lickona）提出尊重（Respect）和责任（Responsibility）是两个最基本美德，其他美德如自尊、公平、守诺、同情等皆由这两个基本美德衍生而来。姑不论美德的名目与数目有多少，以及各美德的重要性如何排序，如前文所述，儒家两千多年来的道德教育一定意义上也是品德教育。上文所述的孝悌忠信以及仁义礼智诚等都可以被视为一些基本恒常的美德。儒家重视从童蒙时期开始培养人的这些美德，让人养成道德习惯，建立良好的品性，长大后通过智育使之更了解各种美德，进而坚定实践义所当然的道德。

　　（六）中华美德教育也是一种情感智慧的教育

　　高文（Daniel Goleman）在1995年出版了《情感智慧》（Emotional Intelligence）一书，一时风行，洛阳纸贵，被翻译成各国文字。“情感智商”一类名词成了人们尤其是教育工作者和家长们的口头禅。高文书中引述耶鲁心理学家Peter Salovey的看法，指出情感智慧包括五个方面：情感的自知（self-awareness）、情感的自制（emotional self-control）、自我奋发（motivating oneself）、同情共感（empathy）、处理关系（handling relationships）。这些概念及其含义，对于读过儒家经典的人来说，肯定不会陌生。孔孟和历代大儒不都时常教人这些吗？孔子教“克己复礼”（《论语·颜渊》），言忠恕（《论语·里仁》）；曾子要人“三省吾身”（《论语·学而》）；孟子教人“反求诸己”（《孟子·公孙丑上》），其所说之四端：恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，是理也是情；宋儒说“涵养须用敬”，这些都包含了高文所说的情感智慧。只是人们只知慕西方，而对自家门内的珍品粗心大意没有觉识而已。

　　［收稿日期］2006—10—23

　　注释：

　　① 殷海光的《人生的意义》一文即分析说，人的存在包含物理层、生物逻辑层、生物文化层与价值层。钱穆也说过：“人也是一‘物’，也是一种生物，只人在生物中特别有‘灵’。这个‘灵’字就指的心灵，也可称为灵明或灵觉。”见钱穆．灵魂与心[M].台北：联经出版社，1976.168.

　　② “精神”有别于一般的心理现象。它包涵了对价值的自觉意识，即只有对一定价值的自觉追求才表现为“精神”。

　　③ 由灵性或心灵所体验和创发的意义与价值，固可以通过文字、图画等形式保存下来，但仍需要具体存在的心灵再次体验或呈显相应的意义与价值。

　　④ 西方人用上帝代表至高的无上者，中国人以“天”来指代至高的无上者。

　　⑤ “Jen is a mystic entity.”Arthur Walley.Analects of Confucius[J].New York.1938.28.

　　⑥ 本文作者在十多年前亦曾为文，略说其要。Lau Kwok Keung.An Interpretation of Confucian Virtues and Their Relevance to China's Modernization[A].In:S.Krieger & R.Trauzettel Confucianism and Modernization of China [C],Mainz:Germany:v.Hase & Koehler Verlag,1991.210—228.

　　⑦ 《中庸》：“君子之道，造端乎夫妇，及其至也，察乎天地”，“君子之道……及其至也，圣人亦有所不能。”

　　⑧ 越趋于普遍的情，便越合于理。“理”就是在具体中抽象其普遍规则。合于普遍之理的情，是人间的深情，是动而无动、静而无静的情，它不同于受生理本能欲望驱动的情绪与激情（passion）。情绪与激情是浮于表面的情，是动而无静、波动起伏的。

　　⑨ “德”，古字为“得”，故“德”亦有行道而有所得之意。

　　⑩ 孔子亦明言“无可无不可”（《论语·微子》），但这在美德教育的初级阶段不宜强调。

　　(11) 《左传》记昭公十五年，赵简子问揖让周旋之礼。子太叔曰：“是仪也，非礼也。”

　　(12) 《礼记·乐记》：“乐者为同，礼者为异”，“乐统同，礼辨异。”《荀子·乐论》：“乐合同，礼别异。”

　　(13) 重道德和重礼敬的性格与文化，从短期看往往斗不过追求力的表现、以强凌弱、好勇斗狠的性格与文化，但时间稍长，前者会最终胜利。

　　(14) 儒者对天道、性命的体验与解释，亦有不尽相同之处，但他们在伦理美德教育上是基本一致的。

作者介绍：刘国强，香港中文大学教育学院，香港新界； 刘国强，香港中文大学教育学院教授，香港新界。