如何理解和落实三维的课程目标

如何理解和落实三维的课程目标

王敏勤

新课程提出了三维的课程目标，这就是：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。有的老师认为这三维的课程目标是个形式，在课堂教学中没有多大用处，所以不必堂堂呈现，堂堂落实。有的老师认为：一节教材、一篇课文如果多课时处理，只在第一课时有课程目标就行了，后边几课时就没有必要了。也有的老师认为：三维的课程目标老师知道就行了，不必告诉学生。总之，我在听课的过程中发现，许多老师没有呈现或说明这堂课的课程目标是什么，更谈不上对三维目标的落实和检测。在基础教育课程改革已经进行到第五个年头的时候，如果我们对这些基本的问题还搞不清楚，就会影响课程改革的进展，更会影响课堂教学的效果。三维的课程目标需要堂堂落实吗？要回答这个问题，首先要清楚三维课程目标的含义和作用。

一、三维课程目标的含义和作用 （一）为什么叫“课程目标”而不是“教学目标”

多少年来我们习惯于叫“教学目标”或“学习目标，而这次课程改革改为“课程目标”，这不是一个名称的变化，是有深刻内涵的。过去“课程”和“教学”是分离的“二元独立模式”，课程一般是指学校教育（课内教育和课外教育）的内容，是学校教育的计划和进程。教学是指“教师的教和学生的学的共同活动”。这次“课程改革”而不叫“教学改革”，是有意识的把课程和教学整合在一起，课程中也包含了教学。

首先，课堂教学要成为课程的开发过程。在过去的教学实践中，课程仅仅被理解为官方课程文件（即所谓制度课程），教学也主要被看作是落实“制度课程”的重要途径。于是，课程与教学就成为彼此分离的两个领域。课程是官方制定的，教材是专家编写的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，二者之间的关系变成了单向的线性关系。在这种情况下，师生的生命力和主体性无从发挥，课堂失去了活力。而现在要把教学作为课程开发的过程，教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而成为课程知识的建构与开发过程，是师生共同创生课程的过程。

其次，课堂教学要成为课程的体验过程。课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给

定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。过去教学强调要“扣纲扣本”，即要紧扣教学大纲和课本，不能超越大纲。而新的课程标准提倡教师要“用好教材、超出教材”，“要开发课程资源，”所以教师不能仅仅局限于课本，要让学生用自己的直接经验和参与性活动理解知识，体验课程；要尽可能地拓展学生的视野和知识范围，给学生补充一些相关知识，或启发学生思考、讲述教材外的相关知识。

以上说明，课程目标比教学目标内涵要丰富的多，更能体现新课程的理念。

（二）三维的课程目标不是三个目标

三维的课程目标不是三个目标，是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感；不管是敷衍的态度还是认真的态度。伴随着知识和技能的学习，总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像一个物体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。

（三）三维的课程目标不是现在才有，过去就有

三维的课程目标不是现在才有，过去就客观存在，只是我们没有强调就是。对于“知识与技能”我们并不陌生，过去多少年我们一直强调“双基”教学，就是指的基础知识和基本技能。新课程标准指导下的“知识与技能”与过去教学大纲指导下的“知识与技能”没有多大差别。对于“过程与方法”大家好像感到新鲜，其实在过去的教学中也客观存在。所谓“过程与方法”就是指学生在学习知识与技能的过程中运用了什么样的方法、经历了什么样的过程。满堂灌的教学方法，也有“过程与方法”的问题，教师采取灌输式的方法，学生就采取被动接受的方法学习，整个学习的过程学生只是机械记忆，不能发挥主观能动性，更谈不上与社会现实和自己的生活体验相结合。至于“情感态度价值观”更是客观存在。学生在学习的过程中总伴随一定的情态和态度，或充满兴趣，或枯燥乏味；或积极参与，或消极接受。这都是情感和态度问题。价值观也是客观存在的，学生在学习知识的过程中，总会产生一定的价值倾向，如对同一件事物，不同的人会产生不同的价值判断和内化。

总之，三维的课程目标是客观存在的，而过去我们往往只重视“知识和技能”目标，而对于“过程和方法”“情感态度价值观”没有重视，所以这次课程改革实际是强化这两个目标。

二、目前在落实三维课程目标中存在的问题 1. 没有明确的课程目标

我在听课的过程中发现，许多老师在上课时没有呈现或说明这节课的课程目标，有的老师可能会说：我的教案中有，但不一定告诉学生。这次课程改革要求教师要转变角色，要从过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和激发者，如果在课堂教学中只有教师知道课程目标，而学生不知道，学生还是被动接受，不能调动他们学习的积极性和热情。美国的教育学家布卢姆早就说过：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”“教学计划和评价的第一步是清楚无误、毫不含糊地表述教学目标。”如果教师在上课时没有表述这堂课的课程目标，学生就只能跟着感觉走，预先不知道要干什么，学习的主动性和积极性就受到影响，学习的效率就低。

有的老师提出：如果一篇课文或一节教材，需要多课时处理，是否每课时都要提出课程目标？答案是肯定的。课程目标是一节课要达成或实现的目标，不能第一课时有目标第二课时没有目标。第一课时有知识和技能，第二课时就不需要学习知识与技能了吗？第一课时学习知识和技能需要一定的方法和过程，第二课时就不需要一定的方法和过程了吗？第一课时在学习的过程中会伴随一定的情感态度，第二课时就没有情感和态度了吗？有的老师会说：第一课时是新授知识，第二课时是做练习题。做练习题也是落实“知识与技能”目标，在落实的过程中也需要一定的方法和过程，也会有情感态度的问题，学生也会有一定的价值取向。所以三维的课程目标需要堂堂明确，堂堂落实。

2. 课程目标的描述不准确

一堂课的课程目标，是在教师认真研究课程标准、教材和学生的基础上提出来的，同样教材，不同的学生基础提出的课程目标也不一样。而有的老师只是买一些“教学参考”之类的书，按照书上的抄写，主要是为了应付领导的检查，自己并不用。有的对教材还没有认真钻研就把课程目标写上了，有的并没有根据学生的学习基础和学习习惯而确定，所以这样的课程目标往往不准确，不能正确的指导学生的学习。

3. 课程目标的描述不具体

既然课程目标不是摆样子的，是用的，就要考虑操作性的问题。应该说，课程目标越具体，越便于操作。有的老师写的课程目标大而空，没有可操作性。如 “通过本文的学习，提高学生的思想觉悟，培养学生的爱国主义精神”等，这些

都是不能操作的套话，也不能检测。新的课程标准提供了一些可供操作的动词，如对于知识的了解，课程标准没有简单的用“了解”一词来描述，而是以“说出、背诵、辨认、列举、复述”等操作性较强的动词来进一步刻画“了解”的具体含义，以便学生在学习过程中把握。

4. 忽视基础知识和基本技能的掌握 有的老师认为，现在搞课程改革，强调开发课程资源，强调知识与社会生活的联系，不像过去那样强调“双基教学”了，所以有的老师上课不再重视一些基本知识、基本概念、基本公式的教学，也不再要求学生背诵、记忆，把大部分精力和时间用于表演和互动，结果一堂课下来学生连基本的知识都没学会，我把这样的课堂叫做“泡沫课堂”。基础知识和基本技能是为学生的终生发展打基础的，什么时候都不能忽视，要防止淡化知识的现象。

5. 情感态度价值观成了穿靴戴帽 正如前边所说，有的老师把三维目标理解成了三个目标，所有在完成“知识与技能”目标后就再附加一个“情感态度价值观”目标，在讲完知识后让学生发挥一番，算是体现新课程的理念。其实，情感是客观存在的，但需要教师的正确引导。现在的问题是很多学生在课堂上没有真正的情感发生，像是在表演。情由心生，情要动心，只有心动了才会产生真实的情感。爱是情、恨是情、怒是情、喜是情，但都必须是动心。而有些学生在课堂上虽然说的很多，但很少联系自己的实际，给人的感觉虚假。

价值观的问题需要教师正确引导。如小学语文中有篇寓言故事《陶罐和铁罐》，写古代皇宫的御厨里有两个罐子，铁罐傲慢逞强，瞧不起陶罐，认为陶罐一碰即碎，不敢和自己比。而陶罐谦虚忍让，说“我们是盛东西的”，不要比碰。若干年后，人们在皇宫的废墟里发现了陶罐，擦拭后光洁如初，而铁罐却已完全氧化，不复存在了。教师在处理教材时要引导学生“比什么”，同学之间有的穷有的富，有的美有的丑，有的强壮有的虚弱，但不能比这些，要比学习，比进步，比帮助同学等等，这样才能比出好的班风和校风。“比什么”实际就是价值的取向问题，所以价值观的目标也不是额外附加的，是教材的自然延伸，但需要教师的正确引导。

是否正确的落实了三维的课程目标，是评价一堂课的重要标准，教师只要深刻认识三维目标的含义并在实践中不断探索和反思，才能使课程改革沿着正确方向进行。

（本文发表于《天津教育》2006年第1期第23－24页）