从美国教师流动激励政策看我国城市薄弱学校的改进

作者：蔡永红雷军申晓月

比较教育研究 2015年05期

　　 中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2014)12-0068-06

　　 本文以2008～2012年美国教育部教育科学院(Institute of Education Sciences，IES)的“人才流动激励”(Talent Transfer Incentive，以下简称TTI)政策为例，分析其实施的经验与特点，以期推动我国薄弱学校改造中有关教师流动制度方面的探讨。

　　 一、薄弱学校改进与美国教师流动激励政策

　　 从20世纪80年代末起，美国各州相继开展了对薄弱学校的改造项目。在薄弱学校的界定上，各州的标准也大体一致，一般是基于对学生统考成绩、入学率、退学率、保持率、年度改进情况等几个指标的综合计分而得出，[1]通常是指那些学业成就在学区内表现最差，需要提供帮助的学校。在我国，义务教育阶段薄弱学校是指那些没有达到当地基本办学标准，在办学条件、学校管理、师资水平、生源质量中的一方面或几方面较差的学校，最显著的外在表现就是学校社会声誉不高，学生、家长不愿意去。[2]薄弱学校大都位于经济落后地区，其经费来源单一，很多薄弱学校规模小，学校运行成本高。[3]本文并不探讨经济落后地区硬件条件差、缺乏师资力量的薄弱学校，只探讨城市中师资水平相对较弱、学生生源质量较差的学校。

　　 教师流动激励政策，是指采用各种措施和办法吸引优质学校的高质量教师流入薄弱学校。美国教育部教育科学院(IES)在"TTI"中将“高质量教师”界定为教龄满5年，所教学生连续2～3年在学区学业成就增值评价中排名前20％的教师。[4]

　　 自2006年以来，高质量教师较少就职于学业成就最差学生所在学校这一问题渐渐引发了美国教育界的热议。联邦、州和当地学区的政策制定者提出了一系列帮助薄弱学校吸引和保留高质量教师的策略，包括选择性教师资格认定、提高冷门学校或学科新入职教师待遇、制定更加专业的入职辅导和多样化的专业发展路径、基于绩效表现的工资体系等。这些策略最主要的目的是让那些学业成就最差的学生有机会接触到优质教师资源。为了激励高质量教师的积极性，教育部教育科学院出台了名为“人才流动激励”的政策，并在Charlotte-Mecklenburg学区开始了名为"RISE"项目的试点研究，在2008～2009学年和2009～2010学年又分别有5个和3个学区开展了试点研究，该项目为愿意流动到薄弱学校并至少服务2年的高质量教师提供20,000美元的奖励；薄弱学校高质量教师不参与此项计划，但为这类教师每年提供10,000美元，作为人才保留激励。[5]

　　 在试点学区选拔高质量教师流动到薄弱学校一般要经过三个步骤：(1)每个学区对各年级、各学科学生学业成就进行增值评价，并在学区内进行排名，确定学生学业成就表现排在学区前20％的高质量教师为流动教师候选人。一般基于2年到3年的学生数据做出排序。2009年试点学区共有4,706名英语和数学教师，其中1,012名教师被界定为高质量教师，最终有63个薄弱学校的空缺被填补，每个职位平均有超过16个候选人。学生增值成绩分析结果显示，流动的高质量教师对学生上一学年数学成就的增值贡献率比学区其他教师对学生数学成就的增值影响高出24％。[6](2)对学校进行分类，确定“潜在的输入校”和“潜在的输出校”名单。输入校是指学区内学生学业成就表现最差的学校，即需要提供帮助的学校，学区内除了少数特殊学校外，剩余的就成为潜在的输出学校。(3)输入校的校长从输出校选拔和招募合适的教师。每年春天，输入校发布通知邀请有流动意向的教师，即“流动候选人”，参与此流动计划并递交流动意向申请。与此同时，输入校的校长及项目负责人到有意向的输出校现场召开关于空缺年级和学科的信息发布会。教师流动计划执行小组在每个学区均设置一个教师流动站点，并指定一名专职的站点负责人(site manager)全面统筹涉及流动的各项事宜。在输入校发布空缺年级和学科信息后，站点负责人根据校长提供的信息和拟流动教师的情况做出匹配，并负责双方信息的传递和沟通工作，安排具体面试的时间和地点。接着，申请人参加面试，面试通过后会收到输入校的接收函。为了提高匹配率，每年初夏的时候，计划执行小组会统计已达成意向的学校和教师，并发布输入校的空缺以便其他未达成意向的教师做出二次选择。最后，在正式服务期开始之前，流动教师有半天的校园培训。这些教师是因其高质量的教学而被引进的，因此，学校不再为这些教师安排入职前的专业辅导。流动教师在两年内共计获得20,000美元的奖励，在每学期末发放。[7]

　　

　　 教师流动激励政策对教师自身和学生影响的逻辑模型图

　　 资料来源：Moving High-Performing Teachers:Implementation of Transfer Incentives in Seven Districts[EB/OL].http://www.mathematica-mpr.com/publications/pdfs/education/TTI_fnlrpt.pdf,28/2014-04-05.

　　 上图展示了教师流动激励政策对教师和学生影响的逻辑模型。美国“人才流动激励”政策的规范化干预直接带来了输入校教学团队绩效的提高，并最终使输入校的学生持续受益。纵观该政策的实施，可以看出其有以下四个特点：

　　 第一，学区非常重视薄弱学校的改进，有大量支持薄弱学校改进的相关政策，如：流动规定、流动激励、奖金和相应的招募政策以及班额缩减、课程改革、改善工作环境(包括增加对教师教学的辅导、更换校长)等。这些相关的配套政策形成了一套完整的政策链，为教师流动激励政策的实施与推广提供了更好的环境和更多实质性的支持，并确保了教师流动激励政策的实施效果。

　　 第二，学区并不是通过强制要求和监督执行来实施教师流动政策，而是定位于为学校和教师双方提供信息服务，促进双方的信息沟通并协助他们完成互选，确保被选教师给薄弱学校带来实际效果。该政策以尊重学校和教师的自愿选择为原则，通过使用增值评价为学校提供可供选择的教师候选人，以确保学校能够招募到合适的教师，同时，还通过增值评价来评估流动的高质量教师给学生和学校带来的变化，以确保选择的效果。教师流动不是强制性要求的结果，而是教师和学校双向选择的结果。在政策执行的过程中，学区并不扮演监督学校或教师的角色，而是发挥为双方提供客观详细的信息，帮助双方完成选拔与流动的作用。此外，学区还充分发挥促进双方沟通的作用。以Charlotte-Mecklenburg学区为例，试点结果显示，年均20,000美元的激励并不足以激发高质量教师自愿流动的热情，因此在2009年的试点工作中，教师流动站点负责人通过向申请参与流动计划的教师邮寄邀请信、经常性地与其沟通等方式，来增强他们对流动价值的认识，同时也发动学区领导参与到教师招募中来，以此来提高教师们流动的积极性。

　　 第三，教师流动激励政策对学生学习结果产生的影响是持久的。这种影响是通过提高输入校教学团队的绩效来实现的。高质量教师的加入对薄弱学校产生了多方面的影响：(1)高质量教师改变了原有教师队伍的结构，提高了优秀师资的比重。(2)高质量教师以其丰富的教学经验，不仅确保了自己在新学校的教学质量，而且还以其教学影响了学校整体的教学质量提升，对学生成绩增长起到了积极作用。(3)高质量教师还通过辅导新教师和领导教学团队，来帮助学校改造教师队伍，完善学校的学科课程建设与评价。例如，北卡罗莱州的试点研究显示，高质量教师对薄弱学校教师产生了巨大而且持久的影响。[8](4)高质量教师的加入增强了学校辅导学生的能力，使那些有经验的教师可以将精力更多地分配到对那些有潜力的学生的辅导工作中。

　　 第四，教师流动激励政策对薄弱学校产生了广泛的效果。有关教师流动激励政策的试点研究显示，该政策的实施至少产生了三方面的效果：(1)高质量教师填补了输入学校薄弱学科的空缺教师岗位。在教师流动激励政策实施之前，薄弱学校空缺岗位主要由新聘用教师、学区内流动教师、本校内流动教师填补。自2009年开始，教育科学研究院(IES)陆续对美国5个州试点学区的教师流动激励政策进行了准实验研究，数据分析显示：试验区90％的流动教师是人才流动激励项目中有丰富经验的、教龄在5年以上的高质量教师。(2)流动激励政策影响到输入学校的教学氛围。对试验区校长的访谈发现，向流动的高质量教师提供20,000美元的奖励并没有破坏教师之间的合作和分享教学心得的意愿，流动教师的加入反而提高了输入学校教师群体的凝聚力，对教师专业发展有积极的影响。(3)辅导教师角色发生了变化。有经验、高质量教师的加入，使得学校原有的辅导资源发生转变。辅导教师不用将时间和精力投入到新入校的高质量教师身上，他们可以更专心投入到教学研究方面。另外，研究还发现教师流动激励项目下的这些教师还会主动为新教师提供辅导，并与其他有经验教师互帮互助。[9]

　　 二、我国薄弱学校改造中教师流动制度存在的问题

　　 目前我国开展的义务教育均衡发展的教师流动试点工作，由于开展时间较短，还存在一些不尽如人意的地方，这主要表现在以下四个方面。

　　 (一)仅规定流动教师的年龄、教龄等特征和其中骨干教师的比例，对流动教师的教学能力无明确要求和规范

　　 目前，我国东部地区一些试点所在省(市)行政机构出台了省(市)域内教师流动的指导意见和工作实施办法，其中明确规定了流动教师的年龄、教龄及其中骨干教师的比例。例如，苏州《关于认真贯彻国家、省〈中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)〉，加快园区教育改革与发展的决定》明确提出：在同一学校任教满6年、离法定退休年龄在5年以上的教师，须在区域内的义务教育学校间进行交流；各区每年教师交流比例不低于符合交流条件教师总数的15％，城镇学校骨干教师交流比例不低于符合交流条件骨干教师总数的15％。[10]这些规定虽然确保了有教学经验的教师作为主要的流动对象和一定比例的骨干教师的流动，政策实施的结果确实为薄弱学校提供了一些较好的师资资源，但并未考虑流动教师与薄弱学校的实际需求的匹配，也没有客观评价教师的教学能力与效果的信息资料可供薄弱学校在选择时参考，是很难保证有能力的教师流动到最需要他们的学校中。因此，各地急需对流动教师的教学能力要求做出更加细致的规定，并提供流动教师教学能力的相关信息以供薄弱学校参考，从而实现优质教师向薄弱学校的最合理流动。

　　 (二)注重交流形式的创新，缺乏对教师交流的程序、交流校的类型判断标准及流动教师的职责与评价等的明确规范

　　 目前试点地区出台的教师流动政策都规定了教师交流的形式。例如，除传统意义上城乡间的教师交流外，苏州市还主张市区内热点学校对非热点学校的帮扶交流，以及组建纵向如“小学+初中”、横向如“小学+小学”、“初中+初中”联合的学校集团和在集团内实行教师和校长的定期交流。[11]当然，交流形式的创新的确有助于提高教师交流的针对性和实效性，如热点学校拥有优秀的师资和丰富的教学资源，一对一的帮扶交流能提高输入和输出学校的匹配度，密切两校间的关系，流动教师遇到的教学和生活方面的难题也更容易得到解决。然而，热点与非热点学校的确定标准、教师流动与匹配的程序、流动教师的职责、教师教学能力的评价标准等也会直接影响流动效果，在实践中也应该加以重视。

　　 (三)以晋升的硬性条件规定迫使教师到薄弱学校支教，多数教师并非自愿流动，其流动的主动性和能动性不够

　　 多地出台的教师流动政策均规定，教师晋升高级职称必须有1年以上在薄弱学校支教的经历。例如，广西壮族自治区中小学教师高级专业技术资格评审条件规定，中学高级职称需要担任班主任至少3年、到薄弱学校支教1年以上。[12]职称晋升条件中对薄弱学校交流任教的硬性规定，很可能导致有晋升压力的教师迫于职称条件的规定扎堆提出交流申请的局面，影响教师流动的正常秩序和交流的持续性；此外，出于晋升目的而流动到薄弱学校的教师其工作的主动性、能动性也会大大降低，这并不利于实现优秀师资交流的初衷，不利于提升薄弱学校的师资力量和教学质量。

　　 (四)晋升压力导致的流动，不能确保流动教师的高质量，薄弱学校缺乏持续的专业发展支持制约了流动教师作用的发挥，也不利于教师的专业成长

　　 我国现行《中小学教师职务试行条例》规定中小学各级教师职务根据学校性质和学校所在地区的经济发展水平制定定额，要求中级和高级职务应控制在某一幅度之内。职称配比限额加大了教师晋升压力，很多教师迫于这种压力而流动到薄弱学校。高质量教师并不是唯一的流动候选群体，各职级的教师都是潜在的流动群体。但教师在流入薄弱学校后，并没有持续的专业发展的支持性制度保障。尤其是对于那些工作6年以上并处在专业成长期的教师来说，流动到一个新的薄弱学校，意味着失去以往教学研究团队的智力支持、先进的教学设备以及学生生源的改变，这些都会影响到其专业发展。因此，在教师流动制度设计中不能仅限于将到薄弱学校支教作为职称晋升的必备条件，而是应该加强对流动教师在流入薄弱学校后的专业发展支持。一方面要明确提出对流动教师的专业发展要求，另一方面则要求流入学校为流动教师创造专业成长的环境和空间，提升他们的专业能力，以此为流动教师提供持续的专业发展的制度保障。

　　 三、完善教师流动制度，促进薄弱学校改造

　　 如何让教师流动制度实现科学选拔、合理激励教师的目的，进而促进薄弱学校的学科建设和教师队伍建设，提高其办学效益，是进一步深化流动工作的重点。目前，教师流动政策的实施常常遭遇来自学校和教师的抵制，这主要因为各地在政策制定过程中没有做到“以学校为本”和“以教师为本”。美国教师流动激励政策尊重薄弱学校实际需要，教育行政部门通过完善的信息和协调服务，帮助学校和教师完成互选，确保高质量教师到薄弱学校紧缺岗位工作并给其带来实际效果，从而提高薄弱学校的教学质量的探索，非常值得我们学习借鉴。解决我国城市学校教师流动的问题，完善教师流动制度，未来可以从四方面着手。

　　 (一)明确“输入校”和“输出校”的划分标准，规范流动教师的能力要求

　　 参与流动的教师人选对薄弱学校的建设起着至关重要的作用，因此，需要在制度中对流动教师对象的范围以及要求等关键问题做出明确规定。对于流动教师的要求首先应该是教学能力水平高和教学效果好，可以借鉴美国教师流动激励政策的有益经验，结合教师所教学生的学业成绩增长和教师在校的教学能力表现，制定具体的标准。同时以学区或县(市)域为单位，在学校评价体系规范实施的地区，根据学校年度评价分数将排名在某一百分比之内(百分比需根据市域具体情况而定)的学校列为输出学校，将具有6年或以上教龄、教学表现优秀、所教学生学业成绩保持增长的教师界定为流动候选人，从而确保流动教师的优秀质量，使他们真正给输入校带来发展的动力。

　　 (二)以薄弱学校的需求和教师发展为本，自下而上制订流动计划，明确教师流动的程序规范和实质规范，重视对高质量教师的流动激励

　　 由于教师流动涉及与输出校和输入校的联系，鉴于我国的实际情况，可以成立县(市)域教师流动工作小组，负责制定教师流动的程序规范，包括：输入校和输出校的确定，流动教师候选人的申报与选拔，输入校紧缺岗位需求发布和教师招募，流动教师人选与流入学校信息的发布，未招募成功的薄弱学校的空缺信息二次发布以及与一轮未匹配教师的二次匹配等具体的程序规范。另外，还应以政策文本的形式对涉及其中的学校所应履行的责任和教师享有的权利义务作出明确规定。目前部分试点城市已经开始这方面的探索，如：浙江省嘉善县明确规定流入教师身份管理工作的责任单位，所有流动教师的基本信息录入和信息更新维护、年度考核、职称评审的申报以及考核、业务档案均由流入学校管理。苏州市工业园区明确规定教师流动的奖惩措施，包括流动教师在流动期间享有的交通补贴和特殊岗位津贴。未来县(市)教育行政部门还应不断完善教师流动的实质规范，包括流入教师在新岗位上所应履行的职责(如新教师培养和教学团队建设等)，流动期间的工作重点以及考核标准，享有的专业发展资源等。对于输出校而言，还应定期听取流动教师的工作汇报，了解薄弱学校的办学需求为其提供力所能及的支持等。

　　 (三)构建校际间或区域网络研修平台，构建各种形式的教师流动支持体系，加强流动教师之间、输出校和输入校教师间和校际间交流

　　 教师交流不应该只停留在发挥教师个人的作用上，而应该辐射其原有学校的成熟的教育思想，教学模式和办学经验。因此，需要建立一种机制，让流出校和流入校形成以流动教师为联结点的互动、互促机制，使流出校的成熟、先进的教育思想和教学经验，针对流入校特殊的需求源源不断提供给流入校，逐渐形成促进薄弱学校持续成长的机制，使流动教师起到示范和引领作用。

　　 此外，借助现代信息技术手段而开展的网络研修，是一种新的、动态、开放、交互和系统的教研模式，设计良好的网络研修平台有助于校本教研、校际间帮扶教研、联片教研、网络教研等优势互补。搭建县(市)域网络研修平台，有助于建立区域内或校际间网络学习、研修、教研共同体。这一方面能为流动教师提供围绕教学的、以问题解决和案例研讨为中心的、促进其专业发展的支持体系，从而使其持续获得原教学研究团队和其他流动教师的智力支持，而不致被流入校生源、师资及环境差异所困扰，不断实现其个人的专业发展；另一方面，这也有助于加强输出校与输入校教师间和校际间的学科联系，形成校际支持和互动发展的平台，实现资源共享，更好地发挥教师流动的作用。

　　 再者，构建包括县(市)域流动教师教学工作坊、专家讲座，流动教师座谈会、课堂教学研讨会及课题研究小组等交流平台，也有助于支持流动教师的持续专业发展。在流入学校为流动教师建立教学工作坊，不仅有助于促进其个人的专业发展，也有助于更好地发挥他们在教、科、研上的示范和引领作用，从而帮助流入校指导和培养年轻教师。

　　 (四)完善流动教师评价制度，加强教师流动实效的追踪研究

　　 为更好地激励高质量教师主动流动，还需要建立科学的教师评价制度，并加强对流动教师工作实效的追踪研究。这首先需要建立一套用于评价县(市)域教师教育教学效果的标准，同时也需要开展学生学业成就增值评价。县(市)域教育行政部门通过建立评价标准和收集相关信息，为高质量教师的识别、流出校和流入校的流动教师匹配、流动教师在流入校的业绩评价等提供信息服务，以确保薄弱学校获得的流动教师的确是符合其学校发展需要的高质量教师。并确保这些流动教师在薄弱学校做出成绩，促进薄弱学校的学科教学、师资队伍建设和学生的发展。

作者介绍：蔡永红，雷军，申晓月，北京师范大学教育学部，北京 100875 蔡永红，女，湖北人，北京师范大学教育学部教授；雷军，女，内蒙古人，北京师范大学教育学部博士研究生；申晓月，女，湖北人，北京师范大学教育学部博士研究生。