浅析和谐教育与课程实施取向的关系

　　什么是和谐教育 　　 　　和谐教育起源于古希腊雅典教育，通过德、智、体、美诸育使受教育者养成“身心既美且善”的人。苏联教育家瓦・阿・苏霍姆林斯基在《给教育的建议中》，把和谐教育理解为认识与自我相结合起来的教育，即帮助学生发现自己的天赋，找到某种表现自己的活动领域，在积极劳动与集体成员的相互关系中，培养“道德纯洁、精神丰富和体魄健全的人”。[1]就我国而言，和谐教育的理念可以追溯到春秋时期的孔子，孔子所说的“成人”就是“仁”“智”“勇”“三达德”的统一。近代教育家蔡元培也明确提出，教育要“以世界观为终极目的，以美育为桥梁，要进行德、智、体、美四育和谐发展的教育”。 　　和谐教育有广义与狭义之分。前者指教育体制方面的一系列问题，如学校制度、教育政策、行政管理、经费分配、教师培训、学生考核等领域是否协调；后者仅指采用什么教育手段去培养什么人的问题。在此，我们仅就狭义的和谐教育作些考察。所谓和谐教育，就是以和谐教育手段培养和谐发展的人的教育。现对这个定义作如下分析： 　　1.采用和谐教育手段 　　众所周知，为了有效地进行教育，必须运用多种多样的教育方法、方式、途径，乃至于教育内容、学校规章、学生守则、师生关系等。这些都可以称之为教育手段。所谓的和谐教育手段是说这诸多方面必须统一协调，相互配合，而不是互相矛盾、彼此消长。 　　2.培养和谐发展的人 　　所谓和谐发展的人，按照马克思主义的说法，就是德、智、体、美、劳诸方面获得了自由、充分与全面发展的人。这里的自由，指发展的高度；充分，指发展的深度；全面，指发展的广度。只有高、深、广这三个维度的发展是协调统一的，才能算是真正的和谐发展的人。 　　3.和谐的教育是师生关系平等合作共同发展的教育 　　领导和教师之间是相互尊重，信任，理解，支持和友谊的关系；师生之间是相互接受、关心、信任、平等的关系。教师要把教育过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程，师生之间应该是相互交流，相互启发，相互补充，教育和学生要分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，达成共识、共进，实现教学相长和共同发展，最终实现“教”与“学”的和谐统一。教学不仅是知识、技能的传递，同时也是感情的交流。教师要在多种教育教学活动中与学生平等相处，尊重学生的意识和人格，以崇高的道德情操，优良的个性品质，以“润物细无声”的方式影响和感染学生，以渊博的知识，完美的教育教学艺术为学生创造良好的学习环境和条件，开发学生自身的潜能，使教师与学生得到和谐发展。 　　4.和谐的教育是促进学生和谐发展的教育 　　苏霍姆林斯基说：教育者的使命，就是让孩子在各方面和谐的发展，这种和谐的发展的前提是对每一个学生的个性的尊重。所谓和谐发展，首先教育应使受教育者生动地得到发展。教育应该是充满生命气息的感官教育，而不仅仅是一个个知识点的所谓“科学知识”的教育。[2]我们传统的教育以知识传授为本位，忽视了知识教学，学科教学的目的是为了人的发展。和谐的教育还应该使我们的受教育者主动地得到发展。我们的教育是用昨天的知识在今天的课堂培养明天的人才。因此，学生最后的定型，成才都是在社会这个大舞台中实现的。如果我们的学生缺乏这种自我实现的主动性，那我们的受教育者就没有了生命活力。相反，如果我们的教育能不断激发生命中固有的主动发展，自我实现之激情，我们的教育就与学生的发展得到了和谐的统一，这样教育就达到了和谐的状态。和谐发展同时应该是学生的全面发展。但是，人的智能差异是很明显的。和谐 的教育应该针对有差异的学生进行有差异的教育，使受教育者获得有差异的发展。这就是和谐的教育所追求的学生的“全面发展”，根据每一个学生的不同智能，使每一个受教育者都得到不同的发展，而不是全部得到相同的发展。 　　 　　课程实施的三种取向 　　 　　课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。根据美国课程专家辛德尔、波林和扎姆沃特等人把课程实施的取向概括为忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。 　　1.忠实取向 　　忠实取向又称程序化取向，它强调课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践，只有这样，才能达到预期的课程目标。采取忠实取向的教师往往把课程知识建构看成是课堂外的专家的事情，自己只是消极的执行者，把专家研制出的课程付诸实践是自己最主要的职责。 　　2.相互调适取向 　　相互调适取向强调的是课程实施过程本身的变化过程，注重课程设计和课程实施之间的相互调适。持这种取向的课程实施者可以根据实际情况采取三种做法：一是局部调适，即课程实施者只对课程计划进行部分调整，以适应课程设计者的意图；二是双向调适，即课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法和做法，以便能适应双方各自不同的情况，从而使课程变革更有针对性和实效性；三是课程实施者可以根据自己的旨趣以及面临的实际教育情境，作出课程变革，而这种变革不必按照课程设计者的意图来进行。 　　3.课程创生取向 　　课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程，其实施的本质是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程创生取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。这里课程知识是一种“人格的建构”。它把课程变化、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性解放与自由。 　　 　　两者之间的关系 　　 　　1.和谐教育与课程实施取向是内在统一和相互促进的 　　和谐教育即是采用和谐的教育手段去培养和谐发展的人的教育，这与课程实施的三个取向有着一定的内在统一的关系。首先，在课程的忠实取向方面，视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的过程。这就要求事先规划的课程设计方案与教师的实施课程要相互统一，才能使得课程实施的愈加“忠实”。其次，在相互调适取向方面，强调的是课程实施是相互双向的互动和改变。在课程实施的过程当中，要求课程方案与变化的课程情境是相互统一的，内在和谐的；也要求师生之间是统一的和谐的，只有这样，才能使学生学习获得最大的效能。相互调适取向认为，一项课程方案付诸实施审定后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程方案发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要：另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程方案的特定的要求。课程实施中的相互调适现象是必要的，也是必然的。这也正体现了和谐教育中运用和谐 教育手段培养和谐发展的人的需要，同时也体现了和谐教育是师生关系平等合作共同发展的教育的需要。所以两者是内在统一的。再次，在创生取向方面，强调课程是实践。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是情境化的、人格化的。课程实施本质上是在具体的课堂情境中“创生”新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。这种创生取向要求教师和学生要相互参与，借助实践性和智慧，由上而下的主导改革。这种取向同时还强调“教师即课程”，要求教师的专业发展，教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。这也正体现了和谐教育中师生关系平等合作共同和谐发展，以及促进学生和谐发展的教育观点，因此两者是内在统一的关系，在统一的前提下相互促进发展。和谐教育中促进师生关系平等合作共同发展和促进学生和谐发展的教育可以使得课程实施取向向着更加和谐，更加有利于教师课程实施和学生学习的方向发展，这意味着从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，是沿着和谐发展方向不断前进的。 　　2.和谐教育与课程实施取向是相互共生和相互适应的 　　和谐教育和课程实施取向这两个概念在教育领域中看似互不相干，各有其发展，但是落实到课程实施这一动态的教育实践中，两者是相互共生、相互适应的。课程实施的三个取向，从忠实取向到相互调适取向，再到创生取向，三者是相互共生的、相互适应的。这三种取向是从不适应到适应，从单向到双向，甚至多方位角度去引导课程实施，实现课程目标的。这其中也正反映出和谐教育的理念，使得教育过程的发展逐步从不和谐到和谐，从不完善到完善，逐渐形成更加适合的课程设计，最终促使课程实施按照既定的课程方案顺利完成，最终实现课程目标，实现课程与教学的最优化。 　　3.和谐教育与课程实施取向是协调发展和不断进步的 　　课程实施的忠实取向、相互调适取向、课程创生取向构成一个连续体，这一连续体是一个不断协调、不断发展的连续体。这就要求具体的教育情境中，教师和学生是课程变革的核心和主体，这也正是和谐教育中要求的，教师和学生都应该得到平等、和谐、共同的发展，这才是真正的和谐教育，也是课程实施取向最终要实现的目标。当然，这三种取向各有其存在的价值和合理性以及局限性，它的不断完善，不断追求的过程也体现了课程改革的发展方向。 这就要求要将和谐教育理论贯彻到课程实施的全过程当中，将教师的主导性和学生的主体性获得画龙点睛的解放和发展，使教师和学生自主地走上和谐发展之路，这样课程改革才能进入新的境界，才能真正的实现和谐教育。 　　 　　参考文献： 　　[1]顾明远.教育大辞典[M].上海教育出版社，1999，141. 　　[2]黄蓉生.苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论及其德育意义[J].洛阳师范学报.1999（06）.