杜威课程论的本质特征

第21卷 第2期 沈阳师范学院学报 社会科学版 1997年

教育学研究

杜威课程论的本质特征

刘英健

内容提要 杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则,实质是其课程论的本质特征。杜威这位著名的教育家的教育理论,虽然有缺陷和实践偏差,但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,我们应采取科学的态度,吸收其合理的有价值的因素。 关键词 杜威 课程论 本质特征 杜威是20世纪著名的教育理论家和教育实践家,他以对教育的极大热情进行了长达8年之久的教育改革实验,从而建立了完整的实用主义教育理论体系。杜威的课程理论是实用主义教育本质 教育即生长 、 教育即生活 、 教育即经验的继续不断改造 的具体体现。他提出的 社会中心 、 儿童中心 、 活动中心 的教育原则,实际上是其课程论的本质特征。

半个多世纪以来,围绕着杜威所提出的 活动课程 和 新三中心 ,传统教育派和现代教育派展开了激烈的争论。对教育理论和教育实践都产生了巨大的影响。但是在50年代,他的课程论遭到美国教育界严厉的批判,他所倡导的课程改革最终也失败了。进入80年代,随着新的教育理论的不断涌现,解放了人们的思想,尤其是在我国教育理论界,以科学而客观的态度对杜威的课程理论进行了再评价。在1992年颁布的 九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划 的课程设置中明确规定:课程包括学科课程和活

动课程两部分。可见,杜威所倡导的活动课程理论是有其合理因素和可借鉴价值的。

一、课程论建立的基础和发展主线是以儿童为中心

杜威是现代教育派儿童中心主义的代言人,是继卢梭自然教育理论提出后,主张重视儿童、解放儿童的教育家。杜威曾说: 儿童是起点,是中心,而且是目的,儿童的发展,儿童的生长,就是理想所在。只有儿童提供了标准,我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点,决定学习的质和量的是儿童,而不是教材。 可见他十分明确地提出了以儿童为中心,这是其课程论建立的基础和发展的主线,儿童成为杜威课程论的出发点。因此组织课程必须围绕着儿童的需要和经验,并通过这种课程,使儿童能够自我发展,自由发挥儿童的主动性和创造性的本能。杜威从解放儿童及儿童与课程的关系入手去构建全部课程理论的。他认为: 进入儿

收稿日期:1996年6月2日

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童现在的经验里的事实和真理,和包含在各门科目的事实和真理,是一个现实的起点和终点 。 儿童和课程正如二点成一线那样,

在杜仅仅是构成一个单一的过程的两极 。

威看来,儿童生来就有四种本能:社交的本

的最直接动力。杜威所处的时代正值美国社会大工业生产和科学文化迅速发展对教育提出新的挑战时期。他首先考虑的就是课程计划必须适应现实生活的需要,必须以改造现实生活为目的。杜威的课程论反映的正是美国资产阶级对大量合格的 劳动力 和 公民 的社会需要。

杜威认为儿童的个性主要是在与外部环境,即社会的相互作用中形成的,并将社会环境对个性的制约作用看成是儿童个性形成的决定性因素。因此,杜威主张学校应该是现实生活的一种简化的雏形状态,社会可以通过学校把自己所成就的一切交给它未来的成员去安排。为了实现这种主张,他提出 学校即社会 的口号。教育者要对这种社会生活

杜威 按照教育的效果审慎地加以控制 。的课程论的重要意义就在于他阐明了儿童与社会的关系,他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程,是一个儿童与社

会条件互相联系、互相作用的过程。

基于 学校即社会 的观点,杜威所设置的课程结构是一个社会性的开放的结构。他所选择的教材内容都是与社会生活密切联系的。杜威主张把既符合儿童的能力和兴趣,又体现着社会现实生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工等作业引入学校的课程,使每所学校都成为一个雏形的社会。同时,他认为学校各门学科如语文、算术、历史、地理等都是人类种族的经验,而儿童的经验中也包含着组织到各学科中去的那些因素 事实和真理。所以儿童的课程是 构成一个单一的过程的两极,正如二点成一条直线一样,儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真

在这里,儿童是起点,课理,构成了教学 。

程是终点,只要把教材心理化,即把各门学科的教材或知识部分回复到最初的经验状态,并将其引入儿童的生活,让儿童直接去体验,

就能把两点衔接起来,使儿童从起点走向终点。由此可见,杜威是要把学校变成一个雏形的小社会,社会上有什么职业,学校就设置

能,制造的本能,艺术的本能和探究的本能。与此相应,儿童便有四种兴趣,即谈话或交际方面的兴趣,探究或发现东西方面的兴趣,制造东西或建造方面的兴趣,以及艺术表现方面的兴趣。他认为这四方面的兴趣是天赋的资源,是未投入的资本。儿童生动活泼的生长是靠这些天赋资源的运用获得的,教育的目的就是根据儿童的这些自然禀赋,通过某种组织得到适当的课程,使人类的与生俱来的能力得以生长。因此,杜威把儿童的本能作为他们获得经验的基础,作为教学的出发点,并根据其进化论和经验改造论提出了 教育即生长、教育即生活、教育即经验的继续不断改造 等口号。为了使儿童的生长和经验的改造得以顺利进行,杜威一再强调儿童自由是知识发展和道德发展的一个积极因素。杜威主张学校应成为一个学生自由发展的场所,课程的设置只能顺应儿童的需要、能力和兴趣,任何压抑或违反儿童的这种自然倾向的做法都是消极的道义德行。他提出: 学校课目互相联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。

从杜威的上述观点不难看出,儿童中心的课程论的实质就是注重儿童个人经验,让儿童的学习与儿童的生活、生长密切联系起来。这样,从课程的组织形式、教材的编排及选择,到教法的具体实施形式,归根到底都成为儿童本身的问题。儿童无疑成了课程的中心,一切都是以儿童为中心而安排和展开的。二、课程科目及其选择内容的依据是以社会为中心

社会需要是促使杜威进行课程理论改革

什么课程作业,学校将成为一个生动的社会生活的真正形式,而不仅仅是学习功课的场所。至于选择何种课程内容,杜威提出了 活动作业 的概念,他主张 学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体

儿童所学习的不应该是中逐渐分化出来 。

社会中心得以联合,可以说活动中心是儿童

中心的进一步延伸。在杜威看来,无论是从经验论考虑,还是从心理学考虑或从社会角度考虑,活动都是儿童认识世界的最主要特征。从儿童中心出发,必然得出活动中心的结论。活动成为杜威课程理论的中心概念,所以我们又称杜威课程论为活动课程论。杜威从实用主义的经验出发,认为课程的本质是直接经验的总和,任何知识都是活动的结果,儿童生来就有探究活动的本能和兴趣。因此他主张课程应以儿童日常生活经验为转移,儿童自身的能力和兴趣为主旨,让儿童从自己的生活和经验中去学习直接经验。所以他提出了 从经验中学 、 做中学 的口号,并把它看成课程实施的基本方式。

杜威以活动为中心的课程实施方式,是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。活动课程认为 课程是一系列的儿童自己组织的活动,儿童通过活动学习,获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能

杜威认为: 学校课程相关的真正中力 。

那些逻辑化、成人化的枯燥无味的教材,而是那些符合儿童心理发展阶段、生动有趣、能发

挥儿童个性的具体的活动。这就是杜威所提倡的活动作业,这种作业是指: 儿童的一种活动方式,它重演某种社会生活中进行的工

活动作业的作,或者同这种工作相平行 。

类型包括以下几个方面:家庭技艺,如缝纫、

烹饪等。手工训练及工场作业,如木工、园艺等。模拟日常生活,如邮局、商店等。活动作业的意义:1.代表了社会的情境,从而使学校与社会、教育与生活紧密联系起来;2.活动作业能够满足儿童的兴趣;3.活动作业是使所学知识从经验到逻辑的一种形式。不难看出,活动作业实质上是一种综合课程的形式,各门学科的知识是以合科教学的形式而传播,某一种活动作业必然是融入了多种知识及成果。因此,学生从事一种作业就会涉及各门学科,并且这些学科在作业中被原始地联系起来了。杜威在其主持的芝加哥实验学校的教学工作,就是以这种综合的合科教学的活动作业为中心而开展的。

杜威在设置课程科目和选择教材内容上坚持 社会中心 的原则,反映了课程理论必须考虑社会的需要的客观规律,指出了在教材的编排、内容的选择和组织上都要充分注重所处的社会生活的特点。但是杜威 社会中心 的课程论,是为了适应资产阶级社会化大生产需要,是带有一定的阶级局限性。

三、课程实施的方式是以活动为中心杜威认为儿童中心和社会中心是紧密联系并高度统一的。在儿童与社会中有一个联接的共同要求 活动。活动使儿童中心和

心,不是科学,不是文学,而是儿童自身的社

他特别强调游戏、会活动 。活动作业、各种手工等课程,也特别注重在学校里设置实验室、商店、菜园,并充分利用化装、表演等活动形式组成儿童学习的情境与内容,从而进行

教学。他认为通过这些活动使儿童在校内与校外的生活相关,减少它们之间的隔阂。在杜威那里,活动课程既是 学什么 的内容,也是 怎样学 的方法。他所提出的 思维五步法 也就是活动课程的五个阶段:暗示、问题、假设、推理、验证。这种活动课程与过去的学科课程 强调按照逻辑秩序组织教学内容、强调系统书本知识和教师的权威地位是截然对立的。它打破了学科的界限,采取活动作业的形式,组合成单元进行教学。杜威抨击传统分科教学忽视儿童个人的特点和经验,破坏了儿童生活的统一性和完整性,结果这样的课程割裂和肢解了儿童的世界。

杜威的活动课程是杜威课程论最具特色

的内容,1896年他在芝加哥大学建立的实验学校就是一所实验其活动课程理论的基地。美国当代教育学者奥思斯坦认为:杜威的课程论的特点,过去是,现在仍然是:(1)以学生的需要和兴趣为中心;(2)给学生提供许多有选择性的高度灵活的学科内容;(3)学生在不同的水平和教师指导下,安排他们自己的课程;(4)在课程和教学中,给学生以适当的个

别指导。

以上对杜威的课程论的本质特征做了简要分析,对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价,必须采取科学的态度和方法,把他

所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来,辩证、历史地评价。

杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的,这样就难免使其陷入不可知论中,他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的。(1)他将课程的本质看成是直接经验的总和,强调儿童的本能,否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。(2)片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点,因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性,阻碍了学生获得完整而系统的知识。(3)强调开放型的课程内容,将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程,大大削弱了系统的基础知识的教学。(4)强调以儿童为中心,忽视了教师的指导作用;强调活动教学,忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定,必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指 注释

导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。但是杜威的课程论又是极具特色的,有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值:

1.提出以儿童为中心组织课程的思想,彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后,再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。

2.强调在儿童心理发展的基础上,以儿童的天赋本能和兴趣组织课程,这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。

3.提出以社会为原型,加强儿童与社会的联系,强调社会发展对课程的制约作用,强调人才培养必须与社会需要相一致的主张,为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。

4.强调课程的活动性,让儿童在活动中,并通过活动获取知识,将书本知识与实际操作结合起来,学习既动手、又动脑,进行主动学习,对于今天的课程改革具有指导意义。

综上所述,杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差,但仍有强大的生命力,它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素,从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的实践。

!∀#∃%赵祥麟、王承绪编译: 杜威教育论著论 ,华东师范大学出版社1981年版,第79、81、6、150、81、6、170、6页。

王策三: 教学论稿 ,人民教育出版社1985年版,第179页。

[美]A C奥恩斯坦: 美国教育学基础 ,人民教育出版社1984年版,第209-210页。

(作者系北京师范大学教育系硕士研究生,邮编:100875)

责任编辑 肖 生