教师资格证中学教育知识与能力辨析题精选

教师资格考试教育知识与能力(中学)辨析题精选

教育活动由教育者、受教育者、教育中介三个要素构成，

辨析题 这三个要素是相互独立的。

教育起源于儿童对成人的无意识模仿。 （1）这个观点是错误的。教育的三要素之间既相互独立， （1）这个观点是片面的。 又相互规定， 共同构成一个完整的实践活动系统。 （2）它否定了教育的目的性和社会性。 （2）没有教育者， 教育活动就不可能展开， 受教育者（3）根据马克思主义历史唯物主义理论，教育起源于生也不可能得到有效的指导 ；没有受教育者，教育活动就产劳动中传递生产经验和生活经验。 失去了对象，无的放矢 ；没有教育中介，教育活动就成

了无米之炊 、无源之水，再好的教育意图 、再好的发

（2013上）凡是能影响人的身心发展的活动都是教育。

（1）这句话是片面的。

（2）教育是有目的培养人的活动，各类活动对人的身心

发展的影响有积极影响和消极影响之分，只有起积极影响的我们才称之为教育。 （3）因此，这句话是片面的。 从广义上讲，教育指的就是学校教育。

这句话是错误的。凡是增进人们的知识和技能，增强人

的体力，影响人们的思想观念的积极的活动，都是教育。

广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。

（2012上）动物界也存在教育。 （1）这个观点是错误的，动物界不存在教育； （2）教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性，也是教育的质的规定性。教育具有社会性和目的性，是

人类社会所特有的实践活动。

（3）而动物界所谓的“教育活动”只是动物的一种本能活

动，是自发表现出来的。

（4）因此，动物界不存在教育。

教师一定是教育者，但教育者不一定是教师。 （1）这句话是正确的。 （2）首先，教育者是指教育活动中以教为职责的人，而

“教师”这个称谓特指在社会教育活动中履行教育教学职

责的专业人员，是教育者的重要组成部分。所以说教师

一定是教育者。

（3）其次，教育者不仅包括教师，还包括教学管理人员、

教材研发者以及课程标准的编写者等。所以说教育者不

一定是教师。

（4）因此可以说，教师一定是教育者，但教育者不一定

是教师。

教育由教育者、学习者和教育手段构成 （1）这个观点是错误的。

（2）教育由教育者、学习者、教育中介构成。

（3）教育中介笼统地指那些受教育者与教育者之间起

桥梁作用的物质和意识形态的东西，包括物质、意识形

态和行为。

（4）所以这个观点是错误的。

展目标，也都无法实现。

（3）因此， 教育是由上述三个基本要素构成的一种社

会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。

教育的基本形态是学校教育。 这句话是错误的。

首先形态是指事物存在形式和一般状态表现，教育

形态即指教育作为一种社会现象存在的外在形式和状态。

其次人类的教育活动发展至今，先后产生了社会教

育、家庭教育和学校教育等几种主要教育形态。这些教

育形态既相互独立又有密切联系。构成了教育的总体，

共同推动着人类的发展与社会的进步。其中社会教育、家庭教育和学校教育是教育的基本形态。

由此可见，教育的基本形态不单只是学校教育。因此，这句话是错的。 （2012下）教育可以改变政治经济制度的发展方向。

此观点错误。首先，政治经济制度对教育具有制约

作用，它决定着教育目的的性质、教育的领导权、受教

育的权利、部分教育内容。其次，教育对政治经济制度

具有影响作用，但不能改变政治经济制度的发展方向。

政治经济制度的发展方向归根到底是由社会生产力的发展状况所决定的. （2013下）政治经济制度决定着教育的性质，因此教育

没有自己的相对独立性。

说法错误。虽然政治经济制度决定着教育的性质，

但教育具有自身的继承关系，与以往的教育具有渊源关

系，在同样政治经济制度和生产力发展水平的国家，会

有不同特色的教育，同时，教育要受其他社会意识形态

的影响，教育内容和教育观点会有所不同，除此之外，

教育与社会政治经济发展不平衡，教育可能超期于一定

的政治经济发展水平，也可能落后于一定的政治经济发

展水平。 一定条件下，制约教育性质和发展方向的最直接的社会

因素是政治经济制度。

此观点是正确的。政治经济制度对教育有制约作用.

政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育

目的和教育内容。政治经济制度通过上面四个方面作用，

直接决定了教育性质和发展方向。

政治经济制度决定着教育的规模和速度。

这句话是错误的。

首先政治经济制度对教育发展的影响与制约体现在政治经济制度决定着教育的性质,即决定着受教育者的思想政治方向和为谁服务的问题。

其次这种制约作用主要表现在:政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利和教育目的。教育相对独立于政治经济制度。

再次生产力决定教育的规模和速度。 所以这句话是错误的。

教育能再生产劳动力 此观点正确. 教育对生产力具有促进作用,其中一个重要表现就是教育能再生产劳动力.通过教育,可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能,即把可能的劳动力转化为现实的劳动力,提高劳动效率,促进生产力发展. 教育是提高人口质量的根本途径。 （1）这句话是正确的。

（2）影响人口质量的因素有很多，不仅包括来自上一代人的遗传素质，也包括他所处的社会环境和生活水平，还包括教育。

（3）教育能提高人的遗传素质、改善社会环境和人们的生活观念；更重要的是，在这些条件基本相同的情况下，教育对提高人口质量发挥着决定性作用。因为人口质量主要体现在人的身体素质、以及科学文化水平和思想觉悟、道德水准等精神因素，教育作为促进人德智体美全面发展的活动，其直接的效果就是提高人口质量。 （4）因此，教育是提高人口质量的根本途径。

所谓关键期是指个体发展过程中坏境影响能起最大作用的时期 此观点是正确的。所谓关键期是指个体发展过程中坏境影响能起最大作用的时期。在关键期中，在适宜的环境影响下，某种行为习得比较容易，心理发展的速度也比较快。同时，在关键期中，个体对环境的影响极为敏感，有时把关键期称为敏感期。 (2013上)遗传素质决定能力发展的水平。

（1）这种说法是错误的

（2）能力的发展受遗传、环境、学校教育和个人主观能

动性四个方面的影响，遗传只是为个人能力的发展提供

了生理前提和物质基础。

（3）因此，这句话是错误的。

国外有人调查统计了某家族的八代136名家族成员,发现

其中50名男子成为音乐家,这是遗传决定的.

教师资格考试教育知识与能力(中学)辨析题精选

此观点是错误的。遗传只是为人的发展提供了物质基础和前提，不起决定作用。真正决定人发展水平的是人的主现能动性。

《伤仲永》的故事说明遗传素质具有可塑性。

此观点是正确的。仲永在很小年龄就表现出超出他人的能力，这是其遗传素质所导致的。但在成长:过程中，由于缺乏人的主观努力，加之家教环境不佳等因素，最终泯然众人。说明遗传素质为人的发展提供了可能性,但这种可能性会在环境、教育、人的主观能动性等内外因素作用下，发生改变，即具有可塑性。

学校教育在人的身心发展中起主导作用

此观点正确。

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。

（2）学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的 （3）能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。 教育在人的身心发展中起决定作用

此观点是错误的.影响人身心发展的因素有遗传、环境、教育和人的主观能动性。其中，遗传为人的身心发展展提供了物质基础和可能性，环境则将这种可能性变为现实，教育则在人的身心发展中起着主导作用，人的主观能动性是人身心发展的决定性因素。

学校教育在人的发展中起决定作用。

这句话是错误的。学校教育在人的发展中起主导作用。

首先个体主观的能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素,是个体身心发展的动力。

其次，学校教育的作用主要有： 第一，学校教育对个体的基本要求、发展方向与方

面做出社会性规范。学校根据社会的要求，有意识地通过教育使学生达到规范的目标要求。 第二，学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育使学生处在一定的学习群体中，并且如果对学生加以指导或训练，有助于加速个体的发展。

第三，学校教育对个体发展的影响不仅有即时的价

值，也有延时的价值。

第四，学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性

的功能。学校教育有助于学生个体特殊才能的展露和发

现。同时，学生在群体生活中有助于他们取长补短，不

断丰富和完善自己的个性。

因此这句话是错误的。

学校教育对个体发展的影响具有即时价值但不具有延时

价值.

此观点是错误的。学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使专门学校的教育内容，也属该领域普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识 和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。所以说，学校教育对人的发展既具有即时价值也具有延时价值。

（2014下）学习所引起的行为或行为潜能的变化是短暂的。

错误。学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这种变化是相对持久的，而不是短暂的。

生活经验证明，人们由于长期进行某一方面的训练，就可以使脑的某一方面反应能力提高，如印染工人可以比一般人具有更强的颜色鉴别能力，酿酒老工人具有敏锐的鉴别酒质的能力，这种现象说明后天教育决定了人的发展。

此观点是错误的。教育在人的发展中起主导作用，人的发展的内在动力和源泉是个体主观能动性：故根据题干中描述的情况就认为后天教育决定了人的发展是有失偏颇的。印染工的较强的辨色能力是其发挥主观能动性参加社会实践劳动而形成的结果。

童和青少年都必须接受,国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。具有强制性、普及性、免费性等特点。因此，认为义务教育实质是为高一级学校输送优质生源的观点是不正确的。 （2011下）美育就是指艺术教育

此说法错误。美育也称审美教育或美感教育，是培养学生健康的审美观，发展学生鉴赏美和创造美的能力，培养学生高尚情操和文明素质的教育。美育要通过各种艺术以及自然界和社会生活中美好的事物来进行。艺术教育是通过艺术进行的美育，他只是美育的一部分。 教育研究的对象是各种教育现象。

此观点是错误的。教育研究以教育现象和教育问题为研究对象，目的在于揭示教育现象背后的规律。但并非所有的教育现象都会成为教育研究的对象，被作为教育研究对象的教育现象必须具有潜在的探索研究价值.而有些教育现象是偶然的、个别发生的现象，不具有研究价值，因而不能作为教育研究的对象。

（2011下）杜威继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈批判旧教育的理念和做法，并在教育界首次将其称为“传统教育”，这就是“传统教育”的由来。他还系统阐述了新的教育思想，进行新的教育实践。后来，人们把

（2011下）社会本位论的主要观点（1）教育目的是根据与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称个人的发展需要制定的，而不是根据社会的需要制定的之为“现代教育”。 （2）个人价值高于社会价值（3）人生来就具有健全的正确 本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得杜威的教学过程思想：继承和弘扬卢梭的自然教育到发展。个人本位论者认为，如果按照社会要求去要求思想的精华，猛烈批判旧教育的理念和做法，并在教育个人，这些社会要求就会阻碍个人本能的健全发展。 界首次将其称为“传统教育”，这就是“传统教育”的由来。

这个说法是错误的，这是个人本位论的主要观点。他还系统阐述了新的教育思想，进行新的教育实践。后社会社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，来，人们把与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；论与实践称之为“现代教育” 教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，他深刻批判了旧教育的主要特点：消极地对待儿童，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；社会机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。杜威价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社反对设置广泛的课程。杜威将探究的反省思维活动过程会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。 分为五个阶段:(1)处于令人不安或困惑的情况，检查自己

的目的与困难；（2）提出问题，使情境中的困难和行动

古代雅典的教育目的在于培养忠于统治阶级的强悍的

障碍更加明确起来；（3）通过观察、搜集事实，提出解

军人，教育内容单一，方法较严厉。

决问题的假设；（4）推断哪一种假设能够解决问题:(5)

（1）错误

通过实验，验证或修改假设，形成结论

（2）题目所说的是斯巴达教育

上述阶段被简明地概括为困难、问题、假设、验证、

（3）雅典教育重视培养多方面发展的人，教育内容包括

结论的五步，人称五步教学法。杜威的现代教学理论于

政治、哲学、文学、艺术、体操等许多方面，教育方法

20世纪初在许多国家风靡一时，有划时代影响。

也比较灵活

（2014下）目前，我国普通高中不属于基础教育。

义务教育的实质是为高一级学校输送优质生源

错误。我国普通高中属于基础教育并且是基础教育的重

此观点是错误的。义务教育是指依据法律规定，适龄儿

要组成部分。基础教育重在“基础” ，重在学习基础知识（这里指广义的知识，包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个目标领域），“基础知识”的本质在于“一是它的普遍性，二是它的实用性”。基础教育阶段不是培养人才的， 而是为培养人才打基础的， 要为学生进一步接受高一级学校教育打下基础，为学生进入和适应社会打下基础，总之，要为学生的全面发展打好基础。

说法错误。教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域;从教师教学工 活动课程论的倡导者是奥苏伯尔。

此观点是错误的。活动课程论的倡导者是杜威，奥苏伯尔倡导的是有意义接受学习理论。

新课改进一步强化了教育评价的甄别和选择功能.

此观点是错误的。要求:改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展\教师提高和改进教学实践的功能.教育评价的功能有:导向\鉴定\监督\调节\诊断和激励.

备课首先要做的就是钻研教材,包括学习教学大纲(课程

标准)、研究教科书、阅读与教学内容有关的参考资料。

此观点是正确的。备课做好三方面的工作:钻研教材、

了解学生和设计教法。首先要做的就是钻研教材,包括钻研课程标准、教科书和阅读有关的参考书。 (1) 课程标准是教师备课的指导文件。钻研课程标准就是要弄清本学科的教学目的；了解本学科的教材体系和基本内容；明确本学科学生能力培养、思想教育和教学法上的基本要求。 （2）教科书是教师备课和上课的主要依据。 (3)阅读参考资料也很重要。除了目前专供教师用的一些教学参考资料外，还应该包括课程标准推荐和自己平时积累的参考资料，随时将阅读所得增补到自己的教学笔记中，以便上课时参考使用。 （2014下）教学是实现学校教育目的的基本途径。

正确。教学时贯彻教育方针，实施全面教育，实现教育

目的的基本途径。造就全面发展的人才需要实施全面发展教育，而教学识其基本途径。 （2013上）教学的任务就是传授科学文化基础知识，培

养基本技能技巧。

这句话是片面的。传授系统的科学基础知识与基本

技能只是教学任务的一部分，教学任务也包括：发展学

生的智力与体力，培养学生的创新精神和实践能力；培

养学生良好的品德和审美情趣；促进学生良好个性的发

展

（2013下）教学评价就是对学生学业成绩的评价。 作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量。 衡量一节课好坏的标准是教师教的怎样

此观点是错误的。衡量一节课好坏的标准除了教师教的怎么样，还有学生学的怎么样。一堂好课的标准包括:目标明确;内容正确；方法得当；表达清晰;组织严密;气氛热烈。

教学就是上课

此观点是错误的。教学与上课是整体与部分的关系，教学包括上课，还包括备课、课外作业的布置、课外辅 导、

学生学习成绩评定等一系列环节。上课是教学工作的中

心环节，教学的任务主要是通过上课完成的。

教学是指教师的教学活动。 （1）首先，教学是由教与学两方面统一组成的双边活动，二者相互依存，相互促进，相得益彰，缺一不可。

（2）其次，虽然说教师是教学的组织者与引领者，学生是教学的对象，教师教的质量决定着学生学的质量，但学生是学习与发展的主体，教师的教是为学生的学服务的。

（3）再次，教学不只是有教或者有学，而且要有教的能动性与学的能动性。要使教的能动性与学的能动性两个方面相互沟通与配合，才能使教学具有完整的能动性，才能获得最好的教学效果。不能只重视某一个方面的能

动性，而忽视另一个方面的能动性。

（4）所以说，教学活动不仅指教师教的活动，也包括学

生学的活动。

教学的实质是智育。

（1）智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技

能 ，专门发展受教育者智力的教育活动。

（2）教学是智育的主要途径，但却不是唯一途径，智育

也需要课外活动、社会实践、生产劳动等途径才能全面

实现。

（3）智育是教学的首要任务，但不是唯一任务，教学也

要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。教学

的根本任务是培养全面发展的人。

（4）若把教学等同于智育，就使教学走向唯智主义，背

离全面发展的方向；并使智育局限于课堂教学，就易忽

视与脱离广阔的社会生活实际。

(2)讲授法分为注入式讲授和启发式讲授两种。由于讲授法是一种单向性的思想交流， 不易发挥学生的积极

教学方法是教师向学生传授知识的方法。

性和主动性，容易形成“注入式”教学。但正确运用讲授法

这句话是错误的。教学方法是指教师和学生为了完

同样可以达到启发学生思维的目的。

成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是

其次，问答法并不等同于“启发式教学。

教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动

(1)启发式是指从学生的实际出发，以学生为学习的

的方法，是教的方法和学的方法的统一。

主体，引导学生积极思维，使他们自觉地完成学习任务，

教学过程中学生是学习的主体. 从而培养和提高学生的分析问题和解决问题的能力。

此观点是正确的.教学过程是教师的教和学生的学所(2)谈话法的特点是老师问，学生答，因此容易形成构成的一种双边活动过程,教学过程中学生是学习主体,对学生思维的启发。但简单机械地运用谈话法，同样会教师起主导作用. 使谈话法流于形式，而失去启发的功效。 （1）教学过程即学生身心发展的活动（2）教学过程是一种特殊的实践活动（3）教学过程是一种师生交往活动

教学过程是教师根据教学目标、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程 常言道,做事先做人,因此学校的中心工作是德育.

此观点是错误的。做事先做人，体现了德育的重要性，因此，在学校工作中应该树立“德育为先”的理念。但这并不代表学校的中心工作就是德育。

教学是学校工作的中心。主要体现在：教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式;教学是进行全 面发展教育、实现培养目标的基本途径；教学是学校的中心工作,学校工作必须坚持以教学为中心。

化学课上，教师给学生做用排水法收集氢气的实验，同学们通过认真观察学习的方法属于实验法。

此观点是错误的。这种方法是演示法。演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或运用现代化视听手段，指导学生获得知识或巩固知识的方法。实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备， 在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。

有人认为在课堂中，师生保持“零距离接触”，学生回答教师的问题，做教师要求做的事，只要有这种共同活动就是师生互动。

这种认识是肤浅的。这使师生互动流于形式。 作为一种特殊的人际交往，师生互动旨在让学生积极主动地思维起来，不仅让他们“在思维”，而且让他们“会思维”。师生互动的根本目的是要引导和培养学生积极思

（2012下,2014上）直观教学是教学手段也是教学目的.

维。因此，师生互动是否成功就要看学生是否在进行积

此观点错误。直观教学(原则)是指在教学中通过引导

极思维。即一是看学生的注意力，学生是否全神贯注。

学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象

二是看学生的情绪。学生是否情绪高涨、主动参与、积

的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理

极争论、勇于表态。三是看学生的意志，学生碰到各种

解所学知识。直观教学是教学手段但不是教学目的。

困难和阻力时是否继续认真地思考，另辟蹊径，尽力去

”复习上学习之母”体现的是教学的巩固性原则 做。

此观点是正确的。巩固性原则是指教师在教学中，在具体的教学活动中。实施师生互动的关键是要了要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，解学生的发展水平，从学生的实际出发，坚持“让学生跳将长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误一跳就够得到”的原则。激发学生的认知冲突。引发学生地呈现出来，以利于知识技能的运用。这一原则是为了强烈的兴趣和求知欲，让他们通过自身的实践和心理体处理好获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。 验。提高分析解决问题的能力，只有如此，才能使学生

进入积极的思维状态。

讲授法是注入式的教学法， 谈话法是启发式的教学法

此观点错误。此观点混淆了讲授法和“注入式”、问答学生的学习以间接经验为主。 法和“启发式”的含义。 这句话是正确的。以间接经验为主是教学活动的主

首先，讲授法并不等同于“注入式”教学。 要特点，学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。(1)注入式也叫“填鸭式”或“满堂灌”，是指教师从主学生以学习间接经验为主也是由学生特殊的认识任务决观愿望出发，不考虑学生学习的积极性和接受能力，把定的。 学生看成消极、被动的客体，向学生灌输知识，要求死

课堂教学主要是传授学生知识，使学生获得直接经验。

记硬背。

此观点是错误的。在教学过程中，学生通过学习主要获得的是间接经验。它的主要特点是，把科学文化知1识' 加以选择，组成课程，引导学生循序渐进地学习，使学生能用最短的时间、最高的效率地掌握大量的系统的文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。

由于教学活动以间接认识为主,因而直接经验相对来说可有可无

此观点是错误的。学生以学习间接经验为主，但是学生学习间接经验要以直接经验为基础。在教学过程中要遵循直接经验与间接经验相统一的规律。

（2012上）知识多少与能力高低成正比 ×。知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。从本质上讲，知识属于认识的范畴，而能力属

于实践活动的领域。知识与能力是互动的，能力的形成

和发展离不开知识的积累，知识的积累会更好地促进能

力的形成和发展，但能力又不是简单的知识积累。知识

是能力转化的基础与前提，没有知识的吸收与积累，能

力也就成了无源之水，无本之木。因此，知识是能力形

成的基础，并能促进能力的发展；能力对知识的获得又起着一定的制约作用，能力越强，获得知识越快、越多。机械地说知识与能力成正比，说法有失片面。 人在明适应的过程中,感受性提高了.

此观点是错误的。感受性是感觉器官对刺激的感觉

能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。明适应的过程

中，人的感受性降低了，而暗适应的过程中，人的感受

性则提高了。

把知觉的对象优先从背景中区分出来的特征称为知觉的

选择性.

此观点是正确的。人的知觉可以对优先知觉的事物

形成清晰的影像，而对其周围的事物，只是当成锫衬和

背景，形成模糊的感觉。这种把知觉的对象优先从背景

中区分出来的特性称为知觉的选择性。

错觉和幻觉本质上是一样的。

这个说法是错误的。

所谓错觉，是指对客观事物的不正确感知，是一种

被歪曲了的知觉。而幻觉是在没有显示刺激作用于感觉

器官的情况下所出现的知觉体验。幻觉是一种虚幻的知觉，是在当事人过去生活实践基础上所产生的。 它们两者的主要区别在于幻觉的产生当时并没有作用于当事人的感觉器上；而错觉的产生，不仅当时必须要有客观刺激物作用于当事人的感觉器上，而且知觉的教师资格考试教育知识与能力(中学)辨析题精选

映象性质与刺激物是一致的。

在通常情况上，错觉多见于正常人，而幻觉则多见于精神病人，因而幻觉是一种严重的知觉障碍。

因此，综上所述，错觉和幻觉在本质上是完全不同的。 （2014上）注意转移即注意分散

错误。注意转移是根据新的任务，有意识地主动地把注意从一种活动转移到另一种活动上。注意分散是由于个体劳累或其它因素导致的注意力无法集中的现象，是被动消极的。

学生上课时，一边看课本一边听课属于注意力分散。

此观点是错误的。这并非注意分散的表现，而属于

注意的分配。注意的分散，也叫分心，是指注意离开了心理沽动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。注意的分配是指在同一时间内，把注意指向于不的对象，同时从事着几种不同的活动。 为了提高教学效果，教师必须在课堂上要求学生一直保

持随意注意

此观点是错误的。在课堂上既要注意保持学生的随

意注意，也要合理利用学生的不随意注意，让学生在课

堂上一直保持随意注意是不可能的。

（2013下）心理定势对问题解决只有消极影响。 该说法错误。心理定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，定势使人

能够应用已掌握的方法迅速解决问题，这时心理定势对

问题解决产生积极影响。而在情境发生变化时，它则会

妨碍人采用新的方法，此时定势对问题解决产生消极影

响。即心理定势对问题解决既有消极作用也有积极作用，

故本说法错误。

定势会降低问题解决的效率.

此观点是错误的。定势的影响有积极的，也有消极

的。在解决相似或相同的问题时，定势有助于人对问题

的适应，从而能提高反应和解题的速度。对于变化的情

境或问题，定势常具有消极作用，会降低问题解决的效

率

（2011下,2012下，标测）负强化就是惩罚

该说法错误。惩罚与负强化有所不同。负强化是通过厌

恶刺激的排除来增加良好行为反应在将来发生的概率，

而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行为反应在将

来发生的概率。

（2012下）习得无力感与人们对失败的归因无关.

此观点错误。习得性无助感指人在被动地接受某种刺激后感到无能力去应付，不能学会去应付的一种状态。正确的归因可以避免产生习得性无助感，可以提高学生

克服困难的能力，增强自信心。提高学生学习的积极性，当学生困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来会取得成功的期望。 耶克斯一多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影

响学习效果。

此观点是正确的。耶克斯一多德森定律的具体内容

是：动机强的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所

变化。一般来说,从事比较容易的学习活动，动机强度的

最佳水平会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平会低些。中等强度的动机最有利于任务的完成。 与学习动机中其他内驱力相比,附属内驱力会随着年龄的增长有所减弱。 此观点是错误的。在儿童早期，学生的动机以附属内驱力为主；儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。 （2012上）学习迁移是学习过程中常见的现象，它对新

知识、新技能的学习起促进作用。

错误。学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，

或习得的经验对完成其他活动的影响。根据迁移的性质

和结果来划分，可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，

其中正迁移对学习起促进的积极作用，负迁移对学习起

干扰、阻碍的消极作用。由此，笼统地说学习迁移对学

习新知识起促进作用是不准确的。

（2013上）逆向迁移即负迁移

该说法错误。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的

影响。负迁移也叫“抑制性迁移，是指一种学习对另一种

学习”产生阻碍作用。两者本质完全不同。

认知策略就是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的认知及调控. 此说法错误。元认知是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识及调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识认知和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：一是对认知过程的知识和观念;二对认知行为的调节和控制。而认知策略是加工信息的一些方

法和技术，包括复述策略、精细加工策略和组织策略.

儿童对勇敢和冒险不能分辨主要是他们抽象逻辑思维水平比较低的缘故. 此观点是正确的。儿童不能分辨勇敢和冒险是由于无法区分两者概念的差别，只注意两者在表现上的相似，是抽象思维水平低的缘故。 人格的独特性是一个人与他人内在的区别,所以也叫人格

教师资格考试教育知识与能力(中学)辨析题精选

的差异性. 此观点是错误的。人格的独特性是一个人的人格在遗传、环境、教育等因素的交互作用下形成的。不同的

遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。

人与人没有完全一样的人格特点。

因此,人格的独特性不单单是与他人内在的区别，而

是内在遗传、外在环境和教育等多因素交互作用形成的

区别。故此观点是不正确的。

心理健康就是没有心理疾病。 此观点是错误的。心理健康至少应包括两层含义：一是无心理疾病：二是有积极发展的心理状态。单纯说

没有心理疾病是心理健康是不正确的。

（2012上）个体的道德认知与道德行为是一致的。

（2014下）有什么样的道德认识，就一定有什么样的道德行为。

错误。道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。道德认识是个体品德

的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行

为具有定向的意义，是行为的调节机制。道德行为是品

德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下

表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。它是个

体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段。道德

行为的形成受到主观和客观等各方面的影响，因此，不

一定能形成和道德认识相应的道德行为，二者不一定完

全一致。

（2013下）德育过程即品德形成过程。

该说法错误。

(1)德育过程与品德形成过程的联系:品德形成属于人的发

展过程，德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与

控制。德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效

地促进人的品德形成发展。 (2) 德育过程与品德形成过程的区别:德育过程是一种教

育过程，是教育者将相应的社会规范转化为学生的品德，提高其品德水平的过程。而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程，影响这一过程的有生理的、社会的、主观的和实践的等因素。 （2014上）德育就是培养学生道德品质的教育

说法片面。

德育有广义与狭义之分。广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施

加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育专指学校德育，即教育者在特定的时空内对青少年学生在政治、思想与道德等方

面施加的有目的、有计划、有系统的影响。

德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育四大类型，而不仅仅指道德品质的教育。 德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出道德要求与学生被期望的品德发展水平之间的矛盾。

错误。德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者现有的品德水平之间的矛盾，而不是教育者提出的德育要求与被期望水平之间的矛盾。

德育与品德两个概念是有区别的，因此，德育过程与受教育者品德形成过程无关。

此观点是错误的。品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行 为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。德育有广义和狭义之分。狭义的德育指学校德育，即教 育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影 响，把一定社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。因此，品德是心理概念，德育是教育概念，二者是有区别的。但是这并不代表二者之间毫无关联。德育只有遵循受教育者的品德形成与发展规律，才能有效地促进受教育者的品德形成与发展，而青少年的品德形成与发展也离不开德育因素的影响。从这一角度来看，德育与受教育者品德形成是密切相关的。

因此，这一观点是不完全正确的，是片面的。

学生的思想品德是知情意行的统一题，因此学校德育对

学生的知情意行的培养一定要以知为开端、以行为终结。此观点是错误的。学生的思想品德由知、情、意、

行四个心理因素构成。德育过程的一般顺序可以概括为

知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。但是由于

社会生活的复杂性，德育影响的多样性等因素，德育具

体实施过程，具有多种开端，这可根据学生品德发展的

具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。 道德意志是道德行为的直接动因.

此观点是错误的。道德情感是道德行为的直接动因。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意

志和道德行为。

道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时

产生的内心体验。道德情感内容主要包括爱国主义情感、

集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞

耻感。

道德意志是在道德情感的基础上，一个人自觉地调

节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，

通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

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一个人只有在产生了正确的道德情感的基础之上，才会以情感为指导产生强烈的道德意志进而转化为道德行为。因此,道德情感是道德行为的直接动因，而非道德意志。

进行德育时要有一定的理想性和方向性,以指导学生向正确的方向发展,这体现了德育的疏导原则.

此观点是错误的,这体现的是德育的导向性原则. 导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性,以指导学生向正确的方向发展.由于学生正处在品德形成的阶段,可塑性强,这就要求学校德育要坚持导向性原则,为学生的品德健康发展指明方向.疏导原则是指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生认识入手,调动学生的主动性,使他们积极向上.

德育应该遵循疏导原则，因此正确的德育要严禁惩罚 此观点是错误的。德育过程的确应该遵循疏导原则。疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。但这并不等于德育过程要严禁惩罚。实质上，从抑制不良行为的角度来看，适当的惩罚在品德形成过程中是非常必要的。

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害

学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。

惩罚不是最终目的。给予惩罚时，教师应让学生认识到

惩罚与错误行为的关系，使学生心悦诚服，同时还要给

学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。

所以，德育过程要以正面教育为主，遵循疏导原则，

但恰当的惩罚仍然是必要的。

在德育工作中要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。 此观点是正确的。它体现了德育的尊重学生与严格

要求相结合的原则。

尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育

要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的

严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于

转化为学生的品德。

贯彻这一原则的基本要求是：(1)爱护、尊重和信赖

学生。(2)教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明

确具体和严宽适度。(3)教育者对学生提出的要求要认真

执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。

因此，在德育工作中要尽量多地要求一个人，也要

尽可能地尊重一个人。

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（2014上）非正式群体在班级管理中只有消极作用

非正式群体是以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的群体，非正式群体对个体的影响是积极还是消极，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体的目标一致程度。因此对于非正式群体不能采取高压政策也不能放任自流，要正确引导使其发挥积极作用，避免消极作用。