基于主题探究的区域地理教学策略_汤国荣

汤国荣

（浙江省绍兴市教育教学研究院, 浙江 绍兴 312000）

摘要：针对高中区域地理复习教学中如何处理“点（重点）面（覆盖面）关系”这一教学难题，从区域地理教育“以原理阐释事实”这一本质入手，提出主题探究式区域地理教学策略——以区域问题为载体、以思维建构为导向、以原理应用为落脚，通过设置主题情境、寻找探究问题、引导探究思维、实施探究活动、展示探究结论、实施评价反馈等教学活动环节，让学生通过对区域“主题”的主动探究，达成对区域环境特征的正确把握，区域地理要素相互关系的辩证认识，以及区域特征对人类活动特征形成影响的感悟。

关键词：主题；探究；区域地理；教学策略

一、两大困惑

1．教师为何钟情于“八股式”的区域地理复习教学？在笔者的多次教学调研中发现，很多教师面对“区域（某一大洲、地区、国家）”的复习还是从“位置、地形、气候、水文、资源、农业、工业、人口与城市”等要素入手引导学生识记区域内的地理事实、归纳区域内的地理特征、理解区域内的地理联系。课堂生态表现为“教师苦心讲授，学生昏昏欲睡”，其“八股式”的教学策略挫伤了学生的学习积极性。“怎样处理好区域地理的复习教学”已成为当前中学地理教学遭遇的一大难题。

2．考生面对高考试题中的区域综合题为何拿不到高分？近年高考试题中的综合题（主观题）大多以区域为背景考查考生对区域环境特征的认识与区域发展问题的思考，貌似不难的设问，考生回答却答非所问、丢三落四，其得分率普遍较低。如浙江省2010年至2013年的高考地理综合题的难度系数分别为0．44、0．39、0．50、0．52。

年）明确指出：区域地理的教学帮助学生感受不同区域的自然和人文地理特征，从地理视角认识和欣赏我们所生存的这个世界，从而提升生活品位和精神体验层次，增进学生对地理环境的理解力和适应能力；帮助学生形成正确的情感态度与价值观和良好的行为习惯，培养学生应对人口、资源、环境与发展问题的初步能力。但对于高中学生而言，其学习要求在此基础上应有所提升，在《浙江省普通高中学科教学指导意见•地理》中指出：“必修《地理Ⅲ》是学生在基本了解地理环境组成、地理环境对人类活动的影响、人类活动对地理环境的影响及人地关系可持续发展等相关知识的基础上，着重探讨如何运用相关地理知识和原理实现区域的可持续发展。”也就是说，高中生学习区域地理，不应再局限于区域特征的描述，而是能从不同的角度对不同时空尺度的区域基本特征进行比较，归纳区域的共性和个性，以此探究区域内人类与地理环境的协调发展。并在此基础上，掌握区域问题探究的一般方法。

“用原理说明事实，探究区域可持续发展之路”应是高中阶段区域地理教学的基本方向，这一观点在《地理教育国际宪章》（1992年）也有明确的表述：“世界各地地理课程的结构主要有两种方向：区域学习和专题学习。在教导学生时，应以原理来说明现实，并鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习。”

二、问题思考

1. 高中生学习区域地理的基本要求是什么？

搞清楚这一问题，可以帮助我们正确把握区域地理的教学内容。《义务教育地理课程标准》（2011

*注：本文为浙江省2013年教研课题“《主题探究式的区域地理》的开发与实施研究”的部分研究成果

2. 考生面对区域综合题的解答缺失了什么？

搞清楚这一问题，可以帮助我们理清区域地理的

状况、地理观点的形成状况以及地理问题探究思维状况等。特别在相关综合题的设计上表现得更加明显，其命本题以文字和华北某地区域图为信息载体，创设了一个特殊的问题情境——湿润和半湿润地区沙漠化现象，要求考生获取和解读图文信息，调动和运用知识原理，探讨和解决现实问题，很好地体现了“用原理说明

事实”的命题立意。对于考生来说，本题难度较大。造成考生得分不易的因素主要表现在以下几个方面：一是问题情境的陌生度，“湿润和半湿润地区沙漠化现象”给考生造成比较严重的心理障碍。二是信息处理和知识

1. 概念界定

主题探究式区域地理学习是指运用区域研究的一般方法探讨某一区域中突出的地理现象（自然或人文地理要素）分布与形成的一种探究式学习活动。其与传统的区域地理学习的主要区别表现于以下两个方面：一是在目标导向上，传统教学是八股式的知识呈现，而主题探究式教学是基于问题解决的；二是在教学方式上，侧重于以学生对区域突出问题的自主探究，而不是以教师讲介传授为主。

由于探究是一个“由果追因”的学习活动过程，因此，我们对课题研究中的“主题”定位是与区域环境特征密切相关的自然地理事象或社会发展问题。主题探究式区域地理教学则定位于通过对区域问题的探究达成对区域环境状况的认知和区域问题研究分析方法的掌握，总体上达成对区域环境特点的正确把握，区域地理要素相互关系的辩证认识，以及自然要素特征对人类活动特征影响的感悟。

主题探究式区域地理教学追求的是教学内容抓区域主要的、具有特征性的地理问题（或现象），舍弃繁杂的、纯粹记忆的地理“八股”知识；教学过程重原理的分析、能力的培养和方法的引导。

迁移应用能力短缺，本题的正确解答需要考生充分挖掘材料信息，并能将一般“沙丘”形成的基本原理迁移运用于这一特殊的地理环境中。如对第（1）题的解答：该地河流发源于黄土高原地区，黄土高原水土流失严重，河流含沙量大。又经纬度信息判断该地属于温带季风气候，降水季节变化大，河流水位季节变化大，枯水期河床裸露提供沙源。三是地理探究思维的短板，本题的解答需要考生具备“区域问题研究的一般思路”，面对一个客观事实“沙丘群”，需要考生建立一个正确的思维链：沙丘群存在→沙源丰富、风力强劲与植被缺失→特殊的自然或人为原因（区域环境特征）→沙丘群变化的几种可能（扩大、稳定、缩小）。

由于传统的中学地理教学过多地强调知识的陈述和问题解决的模式化，由于教师过多的“指导和强化”使学生对知识的掌握不可谓不多，对常见的地理问题的解答思路不可谓不熟。但正是由于这一“太多与太熟”，造成了学生强大的知识再现能力和程式化的问题思考模式，一旦远离教师的“引导”（进入考场），面对新情境、新问题时则表现为思维的禁锢和知识灵活运用能力的短缺。

三、实践探索

基于上述两方面的思考，一个值得探索的问题呈现在我们的面前——提升区域地理课堂教学效率的路径何在？笔者认为开展“以区域问题为载体、以方法为导向、以原理应用为落脚”的主题探究式区域地理教学对提升课堂教学效率大有益处。为此我们开展了“主题探究式区域地理主题选择与教学策略”课题研究。

2. 主题筛选

课题组成员通过文献研究、问卷调查、师生访谈、课堂观察等研究方式，以国家课程中区域地理的主要教学目标为依托，结合浙江文科综合能力测试对区域地理学习的基本要求，筛选出世界和中国的特征区域，并初步确认区域探究“主题”。下面以世界区域为例加以简单的展示（共选择十二区域24个主题探究方向）。

3. 策略设计

考虑到主题探究式区域地理教学的定位是通过对区域“点”的探究达成对区域“面”的把握，总体上达成对区域环境特点把握，学会分析区域地理要素相互关系及自然要素特征对人类活动特征形成的影响。 教学处理的思路是针对于不同尺度的区域环境，抓住其主要的、具有特征性的地理现象或地理问题，而舍弃了繁杂的、纯粹记忆的地理“八股”知识，期望通过对“点”（主题）解剖，达到对“面”（区域环境特征）的理解。因此，我们认为比较有效的教学策略应是 “以区域问题为载体、以思维建构为导向、以原理应用为落脚”来开展教学活动，其基本的教学程序可归纳为“设置主题情境→寻找探究问题→引导探究思维→实施探究

活动→展示探究结论→实施评价反馈”。例如对东南亚区域的探究主题“多样的自然灾害”可作如下的教学策略的构想。

► 主题情境

1．洪涝灾害频发。如2011年7~11月，东南亚地区因大气环流异常，出现了严重的洪涝灾害。其中，长达三个多月之久的特大洪涝灾席卷泰国26个府，造成重大的人员伤亡和财产损失。

2．地质灾害多发。如2004年12月26日，印度尼西亚苏门答腊岛以北印度洋海域当地时间26日上午8时发生里氏8.5级强烈地震，并引发海啸，东南亚和南亚数个国家受波及，造成重大人员伤亡。

► 探究问题

► 思维点拔

► 问题探究：你看到了什么？想到了什么？得到了什么？（学生自主探究，教师适时给予帮助）

► 探究结论：阐明你的观点

问题问题（2） 。问题问题（4） 。► 评价反馈：（略）

上述教学设想是基于“用原理说明事实”的教学理念，将区域与系统地理知识进行有机整合，旨在引发学生进行积极的理性思考，达成对区域环境特征正确理解，学会分析区域地理要素相互关系及自然要素特征对人类活动征形成的影响。这种教学处理对策能也较好地体现出地理学的学科性质——地理学是研究地球表层地理环境的结构、演化过程、区域分异及人类对地理环境的利用和适应（我国著名地理学家陆大道院士观点）；

凸现出地理学的学科功能——“究天人之际”与“经世致用”，即探究地理环境和人类社会之间的相互作用关系，指导国家社会经济发展实践（北京大学蔡运龙教授观点）。

本》和《中亚》两个区域的主题探究式教学的研讨课，呈现了区域地理教学的新探索。其中耿夫相老师的对《中亚》的教学设计作出了如下大胆的改进，达到了较好的课堂教学效果。

教学环节一：出示区域地图，探寻区域主题出示区域轮廓，让学生判断图示区域，引出探主题——旱象、旱因与旱作。

让学生用一个关键词说出中亚的环境特征，并让学生用思维导图的形式写出干旱的原因及表现。

4. 教改探索

2013年10月15日，“主题探究式区域地理教学策略”研讨活动在诸暨中学举行。诸暨中学的沈雪梅老师和绍兴县鲁迅中学柯桥校区的耿夫相老师分别开设《日

教学意图：顺应高考对区域地理考查方式和区域主题探究的需要。通过构建关于“干旱”的思维导图，能够有效真实地呈现学生的原有知识状况，以了解学生的区域认知的现状，并以此为依据调控相关的主题探究活动。

教学环节二：探讨区域主体环境特征（一）出示中亚某地的气候统计图

要求学生表述该图反映中亚地区的气候特点，并分析原因。

降水量（mm ）

蒸发量（mm ）

200 150 100 50

月） 降水量实际蒸发量

可能蒸发量

（二）猜一猜1：图中①、

② 、③降水量等值线的数值。

让学生根据该区域地形分布，调动影响降水量的

因素，

推测图示等降水量线的数值，并说出推测的理由。

（三）猜一猜2：图中①、 ② 、③、④对应的自然带的类型。

调动相关知识原理解释地理现象，提供下面几幅图对上述问题进行探讨，修正学生的一些错误认识，完善学生的知识网络和对区域特征的认识深度。

让学生根据该区域降水分布特点，调动影响自然带分布的因素，推测图示地区自然带的名称，并说出推测的理由。

教学意图：教师提供直观化的地理统计图表、地

教学意图：提出与学生原有认知冲突的真问题，通过头脑风暴形式，引发学生思考，克服思维定势。教学环节四：因旱制宜发展经济

让学生思考，干旱地区如何因地制宜发展经济，看图表述不合理的灌溉皮棉产量与灌溉水量之间的关系，分析产生这种现象的原因。

教学环节五：探究活动小结

教学意图：运用思维导图对中亚的“旱象、旱因、旱作”进行整体把握，对区域干旱的环境特征达成系统建构。

5. 研究对话

诸暨中学王迪江老师：一节课让学生探究一个地理问题，把方法讲透，以点带面，使学生能够脱离区域的束缚，实现能力的迁移，这种区域地理的教学处理方法值得尝试。

鲁迅中学季凤军老师：针对目前高考综合性试题的“多点连接式”和“一点多面式”设计特点，开展主

题探究式区域地理教学显得十分必要，但教学的处理应让学生真正进入“探究角色”，情境问题的创设需要更多地关注学生思维的密度和广度。

春晖中学张文军老师：主题探究式地理课堂需要特别关注“三性”——教学内容的地理性、情境信息的针对性、学生思维的连续性。当前的教学实施存在着三点困难：一是某一区域到底要解决哪些问题难以把握；二是图文信息的整合费时费力，针对性处理主题信息有很大的难度；三是学生主题探究能否做到举一反三，达成能力与方法的迁移，可以说底气不足。

诸暨中学沈雪梅老师：主题探究式课堂的预设和生成需要特别关注，对学

课例研讨：主题探究式区域地理教学策略成功与课例研讨：

否关键需要看三项指标：一是主题选择的贴切性和探究性，课堂探究的主题是否突现所学区域的主要问题，是否能引发学生的探究思维；二是教学活动的主体性和主动性，课堂教学的时间和空间有多大程度上归还给了学生，学生是否真正进入到主动学习的状态；三是学习活动的思维性和内化性，通过主题探究活动，学生地理思维训练与知识内化达到了怎样程度。如果我们从这三项指标来衡量，耿夫相老师以中亚“旱”为主线，引导学生围绕“旱象、旱因、旱作”进行了一系列的学习活动，可以说“形已存在，而味欠不足”。在教学过程中，耿老师主要担当着情境的创设者和思维的引导者，在一定程度上把学习的主体归还给了学生，但我感觉“旱”是该区域的主要特征而非主要问题，因主题的泛化而造成学生探究活动呈现出一定的“假性”特点，在很大程度上还是一种启发式教学策略而非实质性的探究活动。如果把主题真接定位于“旱作”（如“白金王国”——哈萨克斯坦的棉花生产）上，则探究味会更浓些。在教学处理中，耿老师通过一系列细化的问题设置，旨在引导学生进行知识的系统重建和探究思维的积极建构，关注了区域地理学习方法的渗透，这无疑对学生的知识内化和地理思维的训练大有益处。

生有效信息的捕捉需要加以积极的引导。学生的思维指向与区域主题对应关系的处理显得尤其重要，否则预设的教学任务难以完成。

上虞中学姜张木老师：实施主题探究式区域地理教学，利于课堂厚度和学生参与度的提升，在系统地理原理的指导下开展区域问题的探究活动，可以较好地达成学生对所学知识的内化和地理探究思维的形成。但是

对区域主题的选择角度和广度是难以把握。

绍兴市高级中学沈健老师：主题的确认最好能先考虑哪些是高考的能力要求，怎样不重复地将其穿插到具体的案例之中；问题、材料、信息等素材的呈现应让学生有选择的过程；针对区域地理的实际，感性的景观图，有区域特色的景观图是不是也可以增加一些，以增加学生的感性认知。

越崎中学赵兴利老师：高中生学习区域地理的应试功能不应回避，区域主题的选择首先需要考虑高考的“出题点”，重视普遍性和特殊性的挖掘和呈现。针对不同层次学生，应思考如何在传统教学的基础上使探究式教学更有可行性，若学生不具备必要的区域基础知识，实施主题式探究活动，其效率会打很大的折扣。

（责任编校：李亚）