从教与学的原始角度反思制度化教育

制度化教育与新课程模式

内容摘要：通过 “教”与“学”的演变发展过程，分析制度化教育所存在的不足及缺陷，从而提倡人性化的开放式的教学理念。

关键词：耦合 教育 陶冶 开放教学

教、学从二者相生的那一刻起，似乎就注定了它们毫不相弃的因缘关系，因而我觉得教、学从来都是一个耦合的过程，20世纪以前，提及“教育”多使用“教”和“学”两个词。翻开中文汉字的演变历程，我们从“教”和“学”在甲骨文和金文中的写法可以宣明看出，教的过程就是一个权威者拿着鞭子或棍子主使被教育的对象的过程，“学”的过程则是被教育的对象——人在一定的环境中接受有关的东西的过程，然后再看整个字、整个词合起来的意向，其实就是成人拿着器械督促人（被教育者）——孩子在一定的环境中的学习行为——接受的过程。“教”和“学”的成字经历表明：原始的教育即是教育者与被教育者构成的双边活动，即原始的师生互动过程。

从这个过程可以看出：一方面，“教”、“学”是孪生的关系，教育的过程即是一个“教”与“学”耦合的过程：另一方面，“教”、“学”二字似乎也向我们映射了一个想象——教育，是拿着棍子（或现代教育意义上的“教鞭”）的这样一个权威和至高无上的人（教育者）把那些得遵从教育规律的人（教育对象）约束在一个固定的地方（教育影响），从事一项教育实践活动。“在一定的社会背景下，促使个体社会化和社会个性化”（石中英《教育文化性格》）。它根据一定的社会要求，把个体（教育对象）培养成符合社会发展所需要的具有知识、技能和认知结构的人，同时，也把社会的各种观念、制度，生活、行为方式内化到需要、兴趣、素质等不同的个体身上。于是，我们不难看出，中国的教育是制度化的，是社会所认可和约定俗成的制度化教育，也体现了教育者和教育对象之间管制和被束缚的关系，在教育主体和客体方面也有着不平等的现象——即以教师为中心。

在以教师为中心这样的教育实践当中，教育者便很自然的成了教育的主体，成了“权威”，教育便成了传达教育者思想和主观

意识的单边活动，学生成了机械的记忆接受，成了一种容器，成了一个被动的跟随者——这种制度化的教育，无疑限制了学生的思维，禁锢了学生的智慧，学生没有发射思维的空间。

我们之前一直都奉行《教学大纲》的指导思想，一直都在照本宣科，即把现成的、书本的、他人的东西传授给学生。于是，我们都自觉不自觉地按照什么理论行动或实践。这种个人理解或观念、个人知识或个人行动可能是成熟的、深刻的、全面的和系统的，结合了自己和他人的经验和理论；也可能是不太成熟的、肤浅的、过分简单或自相矛盾的，仅仅是实践者自己的个人经验。“实践者办教育的主导思想决定了所设计的课程及教育方式，从而最终决定了所得到的教育结果。或者说，有什么样的教育指导思想，就会相应地设计什么样的课程，开展什么样的教学，从而导致了什么样的教育结果。”（《课程的反思与重建——我们需要什么样的课程观》北京大学出版社）于是就成了前面所讲的制度化教育。

何谓制度化教育？制度化教育是指专门的教育人员机构及其运行机制所构成的教育形态。有思想家对制度化教育提出了这样的批判：“近代以来，人类所建立起来的以组织化、制度化、仪式化为主要特征的学校体系，在总体上具有压制性、同质性、破坏性，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我存在的责任心，是导致许多人精神自杀的根源。”真正的教育应该是具有启发性和创造性的，依赖于出乎意料的问题及所谓的惊异，对事物的想象以及对生活本身的热爱。所有这些都是现代被称作学校这种地方所不能提供和满足的。因此，有必要对现代制度化的学校教育及建立其上的学校化社会产生怀疑，代之以“教育网络”（一种开放的、多元的、生活化的教育系统，是学校的代用品，是对学校制度化教育的超越）｛[美]伊里奇（I•Lilich)著，非学校化社会（Deschooling society,1971）

在今天的制度化教育中，我们是否会时时想起“责罚”、“体罚”等这类非人道主义的词语，这种非人性化的教育方法？纯洁得像一张白纸似的孩子被约束在一个狭小的空间，为了分数这个目的，可以承受一直以来的“以分数决定智商”的屈辱，形成一种“柔韧”的“奴性”人格，可以想象，这是怎样一种非人与不堪的教育情景。以至于《百家讲坛》的一个教授提出：我们应该

接受和认可“偏科生”，建议中国应该有“偏科大学”。是的，我们的教育应该秉承韩愈的“闻道有先后，术业有专攻”的教育宗旨——那些只要有“一技之长”的学生，是否可以有针对性的去发展呢？

因此，我们反思：那一个被固定的“教、学”的环境，我们是否可以去颠覆？即伊里奇所说的“多元化教育系统”。不仅“读万卷书”，还要“行万里路”。特别是信息化的今天，教育形态，也应该是信息社会(Ought to bi)的教育。知识的获得并不仅仅是从学校、老师那儿获得的，它的途径是多元的、多渠道的。学校教育，只能是提供一定的教学配置，教师只能是一个引导学生、把他们的潜质转化为一种现实的介体——这其实是我们现在所倡导的开放性教育。

反思制度化教育，对我们是大有裨益的。反思并非反对，并不是反思制度化教育，我们就必须得推崇非制度化教育（非制度化教育没有形成相对独立的教育形式，它与生产、生活高度一体化，没有从生产与生活中分离出来），而只能说，教育是多元化的、多渠道的，取长补短。如学习一样，也需用眼看——观、用心学——摹，即所谓“观摩”。

今天，我们的新课标已经涉及“以学生为主体”的教学模式，倡导以学生的多样化、开放化学习为终极目标，”学校和课堂已不再是灌输知识和机械强化训练的场所，而是与社会接轨的灵活安排与适当组合的生动活泼的开放性教育场所。教育内容也不再局限于书本知识，而是重视利用课外的自然资源与社会资源，积极开拓获取知识的来源和获得发展的空间”（刘振山语）

参考文献：

1、石中英《教育文化性格》

2、王道俊、王汉澜主编 《教育学》•北京：人民教育出版社，1999年

3、《课程的反思与重建——我们需要什么样的课程观》北京大学出版社 2002年

4、[美]伊里奇（I•Lilich)著，非学校化社会（Deschooling society,1971） 王守仁 《学记》

5 刘振山《教研手册》2002年版。