结构型教学大纲与理念功能型教学大纲

2002年1月第34卷 第1期外语教学与研究(外国语文双月刊)

For eign L anguage T eaching and Research (bimonthly) Jan. 2002Vol. 34No. 1

结构型教学大纲与理念功能型教学大纲

宁波大学

张吉生 周 平

提要:制定教学大纲的多种理论给我们提供了科学的方法和思想, 并使得我们在制定宏观教学计划时更科学、更有效。本文分析了结构型教学大纲和理念-功能型教学大纲各自的特点, 并对这两种教学大纲的异同、优劣进行了对比。

关键词:结构型教学大纲、理念功能型教学大纲、外语教学 [中图分类号]H319. 2

[文献标识码]A

[文章编号]1000_0429(2002) 01_0045_6

1. 引言

Yalden (1983) 认为: 教学大纲就是蓝图, 教师将这幅蓝图变成实际的课堂内容。 当然, 与工程蓝图相比, 教学大纲要复杂得多, 因为它涉及到包括心智、身体行为等人类活动。因此, 设计者预测教学大纲的结果比预测一项工程蓝图的结果要困难得多。

教学大纲有不同类型, 弄清应该使用何种教学大纲十分重要, 因为不同的教学大纲反映出不同的语言教学理念, 这些理念对教学材料的选择及师生双方的课堂行为, 即对如何教与学这一问题有着很大的影响。由于教学大纲的制定直接作用于语言教学的效果与效率, 因此对此必须十分重视。制定大纲之前, 首先必须分析研究教学大纲的种类, 了解它们的基本结构、内容、原则及其优劣等。本文正是基于这种目的, 对结构型教学大纲(structural syllabus, 以下简称SS) 与理念功能型教学大纲(notion -a -l functional syllabus, 以下简称N -FS) 进行对比研究。

Prabhu (1987) 把教学大纲分成两类: 内容型教学大纲 (content syllabus) 和 程序型教学大纲 (procedural syllabus) 。 内容型教学大纲 涉及学习的结果, 强调应该学什么, 其概念

模式是提供对有关课程本质的理解; 而 程序型教学大纲 不一定涉及教和学的内容, 它强调

课堂内应该做什么。White (1988) 则把语言教学大纲分成另外两类, A 型 和 B 型 。 A 型 是 干预主义方法 (interventionist ap -proach) , 它强调对语言或内容进行详细说明; B 型 是 非干预主义方法 (non -intervention -ist approach) , 它主张置学习者于真实生活的交际环境之中, 对内容没有任何人为的选择或安排。Prabhu 和White 的两种分类法十分相似, 同样是一个强调内容, 另一个强调过程。 程序型教学大纲 和 B 型 表达了一种新的理念, 这种新理念对应用语言学中的传统观念产生了猛烈的冲击。但由于缺乏科学、合理的实践积累, 很难对这种具有新理念的大纲进行评估。而 内容型教学大纲 , 包括 结构型教学大纲 和 理念功能型教学大纲 , 体现的是语言教学的传统模式。正如White (1988) 指出, 迄今为止, 多数流行的语言教学材料都是根据这种传统模式编写的。这种模式始终受到教师和学生的偏爱, 因此, 对 结构型教学大纲 和 理念功能型教学大纲 进行对比分析, 对我国的外语教学仍具有普遍的现实意义和指导意义。2. 结构型教学大纲(SS)

结构型教学大纲(SS) 在语言教学中既是

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传统(Yalden 1983) 也是现实(Ellis 1993) 。目前在我国的语言教学中, 它仍然是使用最普遍的教学大纲, 其主要原因如下:首先, 它使用频率高, 应用时间长, 因此比较可靠, 没有风险; 第二, 它比较系统化, 条理清楚, 容易计划课程; 第三, 它能更多地满足教师对课堂的控制欲。我们多是以这种方式接受教育, 并从传授给我们的系统化知识中受益非浅。当然, 结构型教学大纲远非完善, 不同语言学家的客观分析可以使我们对其特点及优缺点有一个较为全面的了解和认识。2. 1 SS 的起源、理论、内容

SS 在20世纪60年代最为流行, 其理论上的灵感主要来自Palmer 和H ornby 的著作以及美国语言学家Bloom field 、Fries 和Lado 的理论。SS 关于语言及语言教学本质的理论认为, 语言是一种有形代码, 因此语言学习就是获取一系列语法规则和结构。语言学习有如搭积木, 由知识一点一点地积累而成。学习者面对的是孤立的一小部分目的语, 一切学习内容都是因教学情境而精心安排。学习者只是把所学的互不相关的知识碎片积累起来, 然后再将它们重新组合。

教学大纲的内容由其教学理念决定。SS 理念强调传授语言的语法或语言结构, 即一系列系统化语言知识, 包括语法规则和句子结构。教师通常按照一定的顺序, 将这一系列知识向学生传授(Ellis 1993) 。按照SS 教学理念, 语言的语音、词汇、语法(包括句法和构词) 各部分应按先后顺序分别向学习者讲授, 这种方式能直接反映语言本身的逻辑。

SS 以语言学形式表达的目的就是要求学生掌握语言的实质和形式, 即音系系统、词法-语法系统, 要求学生在完成对语言的合成工作后能使用所学的语言。语言的重新合成便是语言学习的最终目的。相对而言, 它更重视语言的准确程度, 而不是流利程度。2. 2 SS 的学习策略

SS 采用的是合成策略, Yalden(1983) 对此进行了十分准确的描述: 合成语言教学的策略

是把语言的不同部分分别地、一步一步地进行传授, 因此语言的习得是对独立的小部分逐渐积累的过程, 直到建立起语言的完整结构。 从理论上讲, SS 适用于任何方式的语言教学。这一点通过 语法翻译法 (grammar -translation method) 和 听觉语言法 (audio -lingual method) 的应用, 已经部分得到证实。在我国高校外语教学中, 最流行的听力教材之一是Step by Step , 它在80年代初由我们中国人编写, 被认为是中国版的 新概念英语 , 属于典型的SS 的产物。

2. 3 SS 的评估依据

评估的标准通常是简单、规范、明确的难度对比。我们过去对教学大纲的评估标准总是缺乏足够的理据, 因此, 对SS 的评估问题一直没有得到解决。对课程的教材和课程计划的评估与确定, 过去通常是根据直觉来判断。随着语言学分析方法的产生, 人们在语言学习的频率、范畴、可用性、熟悉性和覆盖面等方面进行了新的探索。语料库语言学使教学大纲设计者在选择和确定大纲时能作出更科学、更令人信服的决策。所以, 以语法方法来解决大纲设计, 就要分析为学生设计的操作型语言成分, 有关的教学单元必须分开进行讲解。SS 除了语法和结构外也考虑语言知识, 但远不及前者受到重视, 其评估标准也不如前者重要。

当今许多著名的应用语言学家对SS 十分关注。他们作了大量的实验和研究, 并在不断地改进这种大纲模式, Ellis 就是其中之一。他(1993) 在 结构型教学大纲与第二语言习得 (T he Structural Syllabus and Second Language Acquisition) 一文中指出, SS 的合理性至少存在于两个方面:第一, 它具有提高意识的功能, 即有利于提高学习者理解语言的意识, 把学习者的注意力集中在语法结构所表达的意义上, 这是帮助学习者把隐含知识特征内化(interna-l

ization) 的必要步骤。就 提高意识 这一点, Smith (1981) 表达了同样观点, 他对提高对语言的意识绝对不会有效地帮助最终目的的实现这种观点表示反对。除了提高理解的意识, SS

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还有利于提高学习者对直接知识的意识, 帮助学习者了解具体的语法特征, 这通常需要教授学习者用来表达那些语法规则的纯理语言(metalanguage) 。第二, 它有简化的功能。Ellis 认为, 通过简化理解和理解间距, 直接知识同样有助于吸收形成的过程。当然, 把SS 作为设计整个语言课程基础的传统观念并非十分理想, 由于 可学性 这一问题的存在, 所教内容一定是所学内容这一推论难以实现。要达到完全掌握隐含知识, 必须采用其他类型的教学大纲, 譬如理念功能型教学大纲。3. 理念功能型教学大纲(N -FS)

N -FS 与SS 有很多相似之处, 根据White 的分析, 它们都属于同一大类, 因为两者都以 内容 为基础。不同的是N -FS 的 内容 有别于SS 的 内容 , 因为这两种教学大纲有完全不同的理念和理论。3. 1 N -FS 的起源、理论、内容

社会环境的巨大变革直接导致了教学大纲的改变。早在70年代初, 欧洲就开始经历经济、政治及社会基础的整体化。在欧共体内部, 人们感到迫切需要一种可供人们共同交流的、实际可用的外语。因此, 欧委会设立了一个当代语言工程(the Modern Lang uage Project) , 这项工程涉及到一批当时著名的应用语言学家, 如Wilkins 、Trim 及Richterich 等。这些语言学家主张改革教学大纲以满足人们学习语言的需要。他们希望有一种共同的核心教学大纲, 能适合各种语言的教学。在这种背景下, 理念功能型教学大纲(N -FS) 诞生了。这是第一次将语言教学大纲的制定直接与社会需要联系起来。N -FS 将社会语言学的观点和语用学的理论融入其中, 构成这一教学大纲的基本特征。

此外, 除了社会的发展, 还有其他一些重要因素导致了新教学大纲的产生。首先, 人们对SS 感到不满。Wilkins 的 理念教学大纲 (N o -tional Syllabuses ) 一书第一次指出:掌握了语法型教学大纲的内容, 语言学习并非完成; 学习语法形式不能保证掌握语法意义(Melrose 1991) 。

再则, 当时的知识界给语言学家们提供了一些重要的概念, 这些概念后来成为制定教学大纲的理念。Austin 和Searle 这两位很有影响的哲学家发展了他们的言语行为理论(speech act theory) , 这一理论把应用语言学家们新的思想和语言知识与语言运用的本质结合起来, 如交际能力(communicative com petence) 和交际功能(comm unicative function) 。同时N -FS 的制定者们也受到当时ESP (Eng lish for Specific Pur -pose) 思想的影响, ESP 认为学习者的需要是计划课程的重要因素。

N -FS 基本理论有以下3点:

(1) N -FS 的出发点是 理想的交际能力 (Wilkins, 1976) , 它不要求学习者 怎样 用语言去表达, 而是表达 什么 , 教学大纲是由 内容 而非 语言形式 构成的。

(2) N -FS 主张语言学习系统必须以学生为中心, 课程计划不应建立在作为自我封闭系统的语言基础上, 它应有利于实现学习者的需要、动机、个性、能力等。

(3) N -FS 被认为是 分析型 的, 而不像SS 是 合成型 的。

Wilkins (1976) 提出了N -FS 内容的3种基本类型:

(1) 语义-语法型, 它是指对事件、过程、状态和抽象

的感知。

(2) 模式型, 指说话者的态度。

(3) 交际功能型, 指言语行为(如哲学家Austin 和

Searle 所述) 。

所有这三种类型都是关于语言的意义与使用的一般概念, 它们都能通过语言加以表述。其他语言学家, 如Halliday 、Fillmore 、Munby 、van Ek 等, 对N -FS 的完善也都做出了很大的贡献。他们所想到的教学大纲类型与Wilkins 所划分的类型类似, 但各有自己的特点。N -FS 的内容由学生和教师来选择, 因此学生可以把教学大纲的内容作为能力培养过程的 载体 和交际实践机会的 场合 。其内容强调知识, 包括认知的和情感的两方面, 这对学习者是很重要的。

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这种知识不是单向排列的, 而是循环的。提供给学习者的内容是事先准备好的。在学习过程中, 这些 快餐 知识一开始被整体吸收, 然后再被重新分析, 再用不同的词汇表达, 这样就能进入学习者的创造性系统。3. 2 N -FS 的目的与目标

在N -FS 中, 语言学习的目的与目标不能简单地用一定量的语法和词汇及一定水平的听、说、读、写的知识加以说明。N -FS 的目的是 交际 , 语言形式只是一种手段, 其目的范围比SS 的要广, 因为它教授的是交际能力, 不只是语言能力。要决定目的与目标, 首先应明确学习者通过语言想要获得什么。T rim (Brumfit &Johnson 1979) 认为:语言是供使用的, 它不是用来构成命题的简单抽象的系统。N -FS 是结果型的, 它的学习目的被勾画成目标理念或功能, 而不是到达目的的路线。

同样, 对N -FS 的评估要通过必要的分析来进行。一般来说, 评估就是确定难易程度。N -FS 所重视的不是语言的难易程度, 它最突出的变化是从一种普通实用的交际功能转向一种不太普通实用的交际功能, 或从更简单、更普通、更中性的功能成分转向不太普通但更复杂、更明确的功能成分。4. SS 和N -FS 的优劣比较4. 1 SS 的优劣

SS 的优点主要表现在:

(1) SS 是一套较为完善的体系, 经过长期实践, 已结累了许多经验, 有一整套语言学的分析方法。它给学习者提供的教材都是系统化、条例化的, 学习者主要掌握句型和规则, 因此学习相对容易组织。

(2) SS 是生成性的, 因为它的一些有限的规则能生成新的句子。

(3) SS 可以作为发展显性知识或隐含知识的基础。大量实践表明, 它适合于语法-翻译法和听觉-语言法。尽管Ellis(1993) 也指出, SS 要达到获取完全隐含知识的成功目的也是有困难的。

对SS 的批评主要有以下3点:

(1) SS 的问题主要是 可学性 (learnabil-i ty) 。 可学性 是指学习者若没有足够的心理准备, 将很难学会教授给他们的内容。换言之, 如果为学习者设计的教学大纲与存在于学习者大脑中的教学大纲不一致, 教学目标就实现不了。SLA (Second Language Acquisition) 研究认为, 内存 的教学大纲与学习的外部教学大纲不吻合, 就会产生 可学性 的问题。关键是我们怎样能知道 内存 教学大纲是如何起作用的。即使学习的自然规则的确存在, 那么它与每个人大脑中的 内存 教学大纲是否一致?

(2) Ellis(1997) 在 第二语言习得研究与语言教学 (SL A Research and L anguage Teaching ) 一书中指出, 尽管Zobl 和Licerte 提供了存在学习自然顺序的可能性的理论根据, 仍然难以将SLA 仅看成是系统地掌握互不关联的语法内容的过程。对SS 的评估主要还是从语言学的角度考虑, 即使使用了像语言语料库那样的工具, 问题仍然不能得到满意的解决。SLA 研究的详细例证还不完善, 尚不足以作为评估教学大纲内容的基础, 更何况我们目前对所谓的 学习自然顺序 知之甚少。

(3) Wilkins 在 语法、情景、理念型教学大纲 (Grammatical, Situational and Notional Sy-l labuses) 一文中也对SS 提出了不少批评(Brumfit &Johnson 1979) 。首先, SS 的目的是教授完整的语言体系, 它忽略了并非体系的所有部分对学习者都是同等重要这一点, 因此它缺乏科学性。其次, 把语法上完全相同的句子组合成一个篇章很不自然, 因为在真实的交际行为中, 是意义相同、而非结构相同的句子在一起出现。同时SS 不能提供交际能力习得的必要条件。这是一个评估问题, 它关系到语言形式的重要性与语用目的的重要性是否一致, 同时也关系到对语义本质的理解。4. 2 N -FS 的优劣

N -FS 的优点主要体现在:

(1) N -FS 打破了把语言只看成是语言形

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式、语言教学只是教授一系列语法规则这一传统观念, 而这也正是N -FS 的最大优点。这种语言教学的新理念比教学大纲本身的意义要大得多。N -FS 的产生是社会实际需要的结果, 并因此成为应用语言学界的一场革命。

(2)N -FS 比SS 有更雄厚、更广博的理论基础, 它所提供的理论经过周密思考, 便于实践。

(3) N -FS 使学习者从一开始就能在真实的交际中使用语言, 因为它所提供的材料是 快餐 式的, 它所强调的是语境中的语言意义和社会交际中的适宜性。与SS 相比, 它的目的更加广阔, 因为它要求掌握的不仅是语言能力, 更重要的是交际能力。

对N -FS 的批评包括:

(1) N -FS 主要建立在理论假设的基础上, 不像SS 有丰富的实践基础。

(2) N -FS 所进行的必要分析只考虑到母语使用者与外语学习者之间的区别, 没有考虑到第一外语与第二外语学习者之间的差别。(3) N -FS 不能准确地反映语言在交际中的使用方法, 因为在实际交际中, 这些理念和功能组合在一起构成篇章。

(4)N -FS 的内容如SS 一样, 主要是根据直觉事先决定的, 我们仍然缺乏在具体情景中确定某个具体功能使用频率的客观依据。

(5) N -FS 把语言形式摆在附属地位, 但没有系统化的语言知识的讲解, 尽管学习者在一些场合能立刻完成交际需要, 但由于没有系统化地学习语言知识, 他们生成句子的能力仍十分有限。

(6) 评估问题似乎比SS 还要严重, 就语言的难易程度来说, 在认识上仍然缺乏统一的标准, 因此, 在实践中, 教师往往还是以语言形式的难易来确定评估内容, 其结果又回到SS 所遇到的、教学目的与教学结果不一致的起点。

当然, N -FS 正在得到改进。如Clark (1987) 指出, 它正在努力从把学习者的需要囊括在一个僵硬的、事先设计好的大纲之中的策略转向两步法策略:第一步是分析学习者的需

要, 第二步是课堂讨论, 以保证学习者获得的教学与他的兴趣相一致。5. 结论

综上分析, SS 和N -FS 这两个教学大纲各有特点, 同时也各有优劣。它们都以内容为前提, 尽管对 内容 的理解不尽相同; 两者都很难保证目的的实现; 都认为语言学习的过程是一点一点结累的过程。当然, 它们对语言及语言教学的本质, 对以语言能力为目的还是以交际能力为目的, 以教师为中心还是以学生为中心, 以语言形式为内容还是以理念和功能为内容, 学习策略是用合成法还是用分析法等的看法都大相径庭。

我国是外语教学的超级大国。随着社会的发展和教学改革的深入, 外语教学也面临着一场革命, 而首当其冲的当然是教学大纲的改革。长期以来我国的外语教学一直沿用结构型教学大纲, 但近年来, 理念功能型教学大纲已在不同程度上影响着我国高校的外语教学。另外, 有些高校也开始采纳程序型教学大纲的思想。目前, 不同教学大纲思想并存, 不少高校在外语教学改革中正在对教学大纲的思想、理念、内容进行分析研究。只有了解了不同类型教学大纲的本质及其内容, 了解了各自的优劣, 我们才能根据我国外语教学的对象、目的, 结合实际情况, 改革我们的教学大纲, 使我国的外语教学能更有效地快速发展, 以适应政治、经济、外交发展的需要。

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本刊修订稿, 2001 10 25

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