教师专业共同体的复杂性解读

　　摘 要：教师专业化是教师教育发展的方向，在专业共同体中推动教师专业发展是教师教育改革的新方向。教师专业共同体具有一些复杂性特征，其构建与发展的实现路径问题从复杂性理论视角得到了探究。

　　关键词：复杂性；专业共同体；实现路径

　　中图分类号：G451.2 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）032(C)-0201-02

　　一、复杂性系统再认识

　　复杂性科学是研究复杂系统行为与性质的科学,它的研究重点是探索宏观领域的复杂性及其演化问题。自复杂性科学20世纪80年代在美国兴起以来,复杂性研究越来越受到学术界的关注。复杂系统具有明显的开放性、自组织性和非线性等特征。

　　关于什么样的组织才能被认为是复杂系统，系统科学学者们已有了定论，一般认为如果行为主体具有自主的判断和行为的能力、与其它主体之间交互（信息和物质）的能力、对环境依赖和适应的能力，并且具有相互依赖性，每个成员还能根据其他成员的行动以及环境变化不断修正自身的行为规则，以便与整个组织和环境相适应，那么根据复杂性科学理论，就可以认为该组织是一个复杂系统[1]。

　　二、教师专业共同体复杂性特征分析

　　就教育的组织形式而言，新课革更加强调专业共同体对教师专业发展的作用，正如托马斯所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个体化的努力’（individual effort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧”[2]。结合上文对于教师专业和共同体的分析，笔者认为教师专业共同体是一种以教师职业发展为目的，教师自愿组织起来的一种旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师个体及教师队伍整体发展的合作性组织。

　　依据上述有关复杂性理论，我们可以认为教师专业共同体是一个复杂性系统，其原因就在于教师专业共同体的某些特征与复杂系统的一般特征“契合”。

　　开放性：教师专业共同体强调教师在空间和时间上的通力合作，它打破了传统教师发展所受的组织内的多种边界限制，完全解放了教师作为一名专业者所应有的专业自主权和理论话语权。

　　动态性：教师专业共同体的建设和教师专业发展水平的提高一样，是一个思维变革的过程，一个吸纳创新的过程，一个不断深入的过程。新的教师教育范式的出现不是偶然的巧合，而是几十年来理论界多种观念发展的必然结果。

　　自组织性：自组织区别于他组织的标志在于自组织不存在外部指令，它是按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动形成有序的组织结构。教师专业共同体明显地不同于具有“科层组织”性质的传统学校组织，不存在人为的策划与控制，它充分体现了“教师赋权”（teacher empowerment）[3]，能实现自适应和自演化。

　　三、教师专业共同体的复杂性解读

　　（一）成员多样化的努力

　　教师专业共同体首先是一种职业共同体，它是由有着适应性和主动性的教师个体组成的；复杂性理论认为系统中个体差异性越大，其应对环境刺激的反应模式就会越多。不难想像如果共同体中成员来源广泛，保持适度的分工差异，那么对于外界刺激的反应就会更明显地呈现出非线性的特征，在学习交流的过程中则更能相互取长补短、相得益彰。

　　（二）双环学习机制的建立

　　Argyris认为只要在不质疑和改变组织系统的本质目标与核心价值观的情况下，对组织存在的问题和错误的检查与纠正中所表现的学习都是单环的。单环学习和双环学习可以通过下图来解释[4]：

　　最后的图显示单环学习只有单一的反馈环，其目标是适应相对稳定的环境；而双环学习则有两个相互联系的反馈环，它总是企图发现规定绩效的控制变量的错误，更多地用来解决复杂性、非程序性的问题。区别于传统一次性的自上而下的教师发展方式（如教师进修、培训等），专业共同体是教师终生学习的平台，它是一个动态发展的组织；教师专业共同体不存在强制性指令，其行为主体具有适应性，如果在共同体发展过程中，组织存在问题，运行结果与教师主体期望相左，则教师主体不会只是对行动的策略进行修正，还会设法改变影响组织绩效的控制变量，如重新选择讨论议题、重新组合人员构成等；如此做法必定能保证组织长期的运行绩效。

　　（三）领导模式的改变

　　传统观念中，领导似乎总与自治、控制、全知相交织；事实上全知者在当今社会中绝对不存在。教师专业共同体要求学校领导者要转变观念：变自治为合作，变控制为协调；正如Regine 和Lewin 所指出的一样，“领导复杂系统更像是一场和系统之间的即兴舞会，而不是机械地命令系统做事情，就像系统是个固定的物体”[5]。

　　Stacey提出了普通管理和特殊管理的概念：当组织成员从事单环学习，发生的是普通管理；而当他们转向从事双环学习，即改变其共享范式或者其中的某些部分时，发生的是特殊管理[6]。教师专业共同体的复杂性特征要求学校领导要从普通管理转向特殊管理，努力实现教师间同事关系向伙伴关系的升级，传统指令式领导模式不可能发展其应有的作用。

　　教师专业共同体要求领导者着重关注以下几个方面：首先领导者要充分认识到教师才是教育活动的主体，要尊重教师的专业自主权和理论话语权，为其发展营造开放和谐的环境；其次领导者要摆正自己的位置，平等对话，充分给予教师更多的自主和参与权，真正让教师感觉到“以校为家”的温暖；再次，专业共同体的建立与发展，离不开信息和资源的交流，要求领导者从高高在上的驾驭者转变成默默支持的“后勤员”，或许这种转变对于传统领导者来说是艰难的，然而却是必要的。

　　（四）动态学习环境的营造

　　环境对于人的影响是显著的，不断变化的学习环境能很好地激励教师的学习热情；而现阶段教师队伍的学习态度应该说是不容乐观的，笔者认为这与没有合适的学习交流平台不无关系。在教师专业共同体中，教师群体打破了传统的强制指令限制，相互协作交流，能让教师能从不同的角度发现自己的问题与不足。在这一过程中，要求教师专业共同体处于常变常新的态势，能随着外界环境的变化对组织发展的趋势有所掌控，使其能和谐地融入整个社会环境之中；其次，教师专业共同体内要保持成员构成的适度多样性，具有相同学科专业背景的教师自然是其主要的成员构成，然后适当地跨校跨学科跨专业间的教师队伍的组合更能激发教师的学习积极性和主动性，更能促进教师队伍专业水平的整体提高。

　　

　　

　　 作者单位：九江职业大学师范学院

　　作者简介：刘红燕（1980― ），女，江西九江人，助教，硕士学位，从事教育经济与管理研究。

　　参考文献：

　　[1]宋学锋,杨列勋,曹庆仁.复杂性科学研究进展――全国第一、二届复杂性科学学术研讨会论文集[C].第一版.北京:科学出版社,2004:434-435.

　　[2]Thomas G, Wineburg S, Grossman P, Hyhre O & Woolworth S. In the company of colleagues: an interim report of the development of acommunity teacher learners [J]. Teaching and Teacher Education,1998,14(1):21.

　　[3]周成海，衣庆泳 专业共同体：教师发展的组织基础[J].教育科学，2007,2(1)：49-54.

　　[4]高章存,克瑞斯•阿吉瑞斯组织学习理论述评[J].经济社会体制比较(双月刊),2006(4):129-133.

　　[5]Birute Regine & Roger Lewin，Leading at the edge：How leaders influence complex systems. Emergence,2000,2(2):5-23.

　　[6]Stacey. R.D, Strategic management and organizational dynamics. London: Pitman, 1993:153-154.