教师资格证考试知识点总结2015

教师资格证考试·教育学 1.教育与教育学 1.1 教育的概念：教育是培养人的社会活动，是传承社会文化、生产经验、社会生活经验的 基本途径。 凡是能促进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动都具有教育作用。 （广义）学校教 育（狭义） 1.2 教育的历史形态：原始形态（教育与生产相结合）——古代教育（奴隶社会：中国；古 雅典和斯巴达 封建社会：中国四书和科举；欧洲教会“七艺”和骑士教育“七技” ）其特点： 阶级、专制、道统、刻板、象征——现代教育特征：全民、民主、多元、教育技术现代化 1.3 教育学的研究对象和任务：描述和研究教育现象和问题，揭示教育规律。 1.4 教育学的产生和发展：a 萌芽阶段 中国：孔子； 《学记》 ：阐述了教育的作用和任务，教 育教学的制度原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系；设计了中央到基层完 善的教育体制，提出了严密的考试制度；强调启发式教学和循序渐进 西方：苏格拉底（ “产婆术” ：讽刺、助产、归纳、定义） ；柏拉图；亚里斯多德《政治学》 （首次提出教育遵循自然） ；昆体良《论演说家的教育》 （第一个专门论述教育问题） b 独立形态教育学 培根（教育科学化） ；夸美纽斯《大教学论》 ：教育适应自然，首次提出 班级授课制和学年制，普及教育统一学制，教学课程体系， “泛智”教育体系；洛克《教育 漫话》 ：白板说；卢梭《爱弥儿》 c 规范教育学 赫尔巴特《普通教育学》 ：传统教育三中心（教师、课堂、教材） ；标志着科 学教育学诞生（教育理论建立在心理学基础上；道德教育理论建立在伦理学基础上） 杜威 《民主主义与教育》 ：新三中心（儿童、活动、经验） d 马克思主义教育学 凯洛夫《教育学》 2.教育与社会发展 2.1 教育与生产力的关系：生产力对教育的决定作用（生产力水平决定教育的规模和速度， 生产力水平决定教育的内容和手段，生产力水平制约教育结构的变化） 教育对生产力的促 进作用（再生产劳动力，再生产科学知识） 2.2 舒尔茨人力资本理论：人力资源是一切资源中最重要的资源；人力资本作用大于物质资 本；人力资本是一种投资，其经济效益远大于物质投资 →→通过教育资本储量（教育支出 总额）来推断教育对国民收入增长的贡献 2.3 教育与经济制度的关系：政治经济制度决定教育的性质（领导权、权利、目的） ；教育对 政治经济的影响（人才、民主、舆论） 2.4 教育与文化的关系：教育是一种特殊的文化现象；教育与文化相互依存、相互制约 2.5 教育的相对独立性：与政治经济制度发展的不平衡性；教育发展本身的继承性 2.6 教育与科技的关系：科技对教育的影响（教育者的决定、受教育者的数量和质量 、教育的内容方法手段） 教育对科技的作用（科学知识再生产、科学的体制化、科学研究、 科技研究） 2.7 信息技术对教育的影响：改变人们对知识的观念、学习教育的观念、为教育的第三次飞 跃提供平台 2.8 教育技术的三次革命性的突破：电报、电话、无线电；电视机、计算机、人造卫星；计 算机和网络 2.9 学校文化的特性：组织文化、整合性较强的文化、以传播文化传统为己任、校园文化是 缩影 2.10 学生文化的特性：过渡性、非正式性、多样性、互补性 2.11 校风是统一体：学校的物质文化两种表述（环境文化、设施文化） 组织和制度文化的三种表述（组织形态、规章制度、角色规范） 精神文化观念是校园文化的核心（认知、情 感、价值、理想） 3 教育与人的发展 3.1 人的发展的概念：指个体的身心特点向积极的方面变化的过程，包括两个方面：生理的 发展（有机体的正常发育；体质的增强） 心理的发展（认知和意向） 3.2 身心发展的动因：a 内发论(遗传决定论)：孟子、董仲舒、威尔逊、格塞尔、高尔顿、霍 尔（ “一两的遗传胜过一吨的教育” ） b 外铄论(环境决定论)：墨子、荀子、洛克、华生 c 多因素相互作用论：辩证唯物主义 3.3 影响个体发展的因素：遗传（物质基础：是人的身心发展的前提，为个体身心发展提供 可能性；遗传素质的差异为人的身心发展有一定的影响；不能被夸大） 环境（外部因素： 对个体发展提供了多种可能性，包括机遇、对象和条件；影响有积极和消极之分；人在接受 环境影响和作用时也不是消极的被动的） 学校教育（主导作用：学校教育是按社会对个体 的基本要求对个体作出规范； 加速个体发展的特殊功能； 尤其是基础教育具有延时即时的价 值；开发个体特殊才能和发展个性的功能） 个体的主观能动性（决定性因素） 3.4 个体身心发展的一般规律：顺序性（循序渐进）阶段性（不同年龄阶层表现的总体特征） 不平衡性（同一方面的发展速度和不同方面要求。要求抓关键）互补性（一方有损其他面补 偿；心理与生理互补。要求全面和谐）个别差异性（要求因材施教） 3.5 教育不是万能的：既不能超越社会条件也不能违背儿童身心规律 4 教育目的 4.1 教育目的的概念：人们对受教育者的期望（广义） 国家对把受教育者培养成什么样的人 才的总体要求（狭义） 4.2 教育目的的意义和作用：导向、激励、评价 4.3 教育目的层次结构：国家的教育目的各学校的培养目的教师的教学目标 4.4 教育目的的社会制约性（即制定教育目的的依据） ：受制于特定的社会政治、经济、文化 背景 4.5 马克思关于人的全面发展学说：全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍 充分而自由发展的人；人朝什么方向发展、怎样发展、发展到什么程度取决于社会条件；现 代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求， 并提出可能性； 人的全面发展只 有在共产主义社会才能实现；生产劳动相结合是实现的唯一方法 4.6 现阶段我国的教育目的及基本精神： 《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决 定》→以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律” 的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人； 基本精神： 坚持政治思想道德与科学知识 能力的统一；坚持脑力与体力两方面和谐发展；强调学生的创新精神与实践能力，强调学生 的个性发展 4.7 素质教育的内涵：面向全体学生的教育；全面发展的教育（德智体美劳） ；促进学生个性 发展的教育；培养创新精神为重点的教育 5 教育制度 5.1 学校教育制度在形式上的发展：a 前制度化教育（人类早期教育→定型的形式化教育 包 括古代的前学校与前社会教育、近代学校与社会教育机构） b 制度化教育 即正规教育 c 非制度化教育 教育形式和教育理念为“教育不应再限于学校的围墙之中” 6 学生和教师 6.1 学生是具有能动性的教育对象 6.2 学生的基本权利：人身权（身心健康、人身自由、人格尊严、隐私、名誉和荣誉） 受教 育权6.3 教师的职能特点：传道者角色；解惑授业者角色；示范者角色；管理者角色；朋友；研 究者 教师的专业素养：学科专业素养（精通所教学科的基础性知识和技能；了解与该学科相关的 知识学科发展脉络；学科思维方式和方法论）教育专业素养（先进的教育理念；良好的教育 能力；一定的研究能力） 6.4 师生关系：在教育内的教学上构成授受关系；在人格上是民主平等关系；在社会道德上 是相互促进的关系 7 课程 7.1 课程的概念：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目和进程的总和（广义） 特 指某一门学科（狭义） 7.2 课程的类型：按照课程内容的属性（学科课程 《赫尔巴特 斯宾塞》VS 活动课程） 按 照课程管理、开发主体（国家课程 一级 vs 地方课程 二级 vs 学校课程 三级） 按照课程的 任务（基础型课程 vs 拓展型课程 vs 研究型课程） 7.3 设计课程文件的三个层次：教学计划 教学大纲 教科书 7.4 课程实施：基本取向（忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向） 结构（安排课程表； 分析教学任务；了解学生学习特点；选择并确定教学模式；规划教学单元和课；组织教学活 动；评价教学活动的过程和结果） 7.5 课程评价的主要模式：泰勒 目标评价模式（以目标为中心展开） 斯克里文 目的游离模 式（主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“实际结果” ） 斯塔弗尔比姆 CIPP 评价模式（背景、输入、过程、成果；主张课程评价应为课程 决策和改革服务） 7.6 制约课程的主要因素：社会、知识、儿童、课程理论 7.7 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 7.8 课程目标的依据：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究 8 教学 8.1 教学的概念：是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。包 括：教学以培养全面发展的人为根本目的；教学由教和学两方面活动组成；教学具有多种形 态，是共性与多样性的统一 8.2 教学的意义：是社会经验得以再生产的一种主要手段；为人的全面发展提供科学的基础 和实践；是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径 8.3 教学的一般任务：传授基础知识、技能、技巧；发展学生智力、体力、能力和创造才能； 培养社会主义品德和世界观；关注学生个性发展 8.4 教学过程：教师根据一定社会要求和学生身心发展特点，指导学生有目的、有计划地掌 握科学文化知识技能，同时身心获得发展形成思想品德 8.5 教学过程的本质：认识过程（间接性；交往性；教育性；有领导的认识） 发展说（不的 仅是特殊的认识过程，也是促进学生身心发展过程） 双边活动说（教师的教和学生的学相 结合的双边活动过程） 8.6 教学过程的基本规律或特点：直接经验与间接经验相结合（学生以学习间接经验为主； 学生间接经验以直接经验为基础） 掌握知识与发展智力相统一（掌握知识是发展智力的基 础；智力发展是掌握知识的条件；掌握知识和发展智力相互转化） 教学过程中知、情、意 的统一 教师主导作用与学生能动性相结合（教师在教学活动中起主导作用，学生处于主体 作用；建立合作、有爱、民主、平等的师生关系） 8.7 教学原则：直观性原则（正确选择直观教具和现代化教学手段；直观与讲解相结合；重 视运用语言直观） 启发性原则（调动学生学习主动性；启发学生独立思想和思维逻辑；培 养学生动手解决问题的能力；发扬教学民主） 巩固性原则（在理解的基础上巩固；重新组织各种复习；在扩充、改组和运用知识中积极巩固） 循序渐进原则（学科逻辑——按教材 的系统性进行教学；注意主要矛盾，解决好重点和难点 学生认识顺序——由浅入深、由易 到难、由简到繁 将系统连贯性与灵活多样性结合起来） 因材施教原则（针对学生的特点进 行有区别的教学；采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展） 理论联系实际原则 （书本的知识教学要注重联系实际； 重视培养学生运用知识的能力； 正确处理知识教学与技 能训练的关系；补充必要的教材） 8.8 教学方法：讲授法（讲述、讲解、讲读、讲演） 谈话法 讨论法 演示法 练习法 实验 法 8.9 教学工作基本程序：备课（备教材；备学生；制定教学进度计划） 上课（课的类型：新 授课、复习课、技能课、检查课——按照教学任务划分 单一课、综合课——完成任务的类 型数； 课的结构：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业； 上 好课的具体要求：目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛 热烈） 作业检查与批改 课外辅导 学业成绩考查与评定 8.10 教学组织形式： 为完特定的教学任务， 教师和学生按一定要求组织起来进行活动的结构。 个别教学制 班级教学制（产生与发展：乌克兰兄弟会学校→中国京师同文馆 特点：固定 班级；固定时间；以课为教学单位 优点：有利于经济有效地、大面积培养人才；有利于发 挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用 缺点：不利于因材施教；不利于学生独 立性与自主性培养；教学形式缺乏灵活性） 分组教学制（内部分组：年龄编班的班级内， 按学生的能力或成绩； 外部分组：打破按年龄编班，按学习能力或成绩） 设计教学制（学 生自己决定学习目的和内容） 道尔顿制（只为学生分别制定自学参考书、布置作业） 8.11 教学策略：基本特征（综合性、灵活性、可操作性） 类型（内容型、形式型、方法型、 综合型） 9 德育 9.1 德育的概念：有目的、有计划地对社会成员在政治思想道德方面施加影响活动，包括社 会、社区、学校、家庭德育（广义） 学校德育（学校德育） 目标：？ 内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育 9.2 德育过程：结构（教育者、受教育者、德育内容、德育方法） 矛盾（社会通过教师向学 生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾） 规律（学生的知、情、意、行诸因素 统一发展的规律；学生在活动和交往中形成思想品德规律；学生思想内部矛盾转化规律：教 育和自我教育的统一；学生思想品德形成的长期性和反复性规律） 9.3 德育原则：导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合、教育的一致性与 连贯性原则 9.4 德育途径：政治课与其他学科教学（最基本、最经常、最有效的途径） 、课外活动与校外 活动、劳动、共青团活动、班主任工作 9.5 德育方法：说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、奖惩法 9.6 德育模式：认知模式（理论假设、围绕道德的两难问题的相对论、简要评论） 体谅模式 （~、围绕人际-社会情景问题的道德教育\~） 社会模仿模式（~、围绕社会学习论的道德教 育、~） 10 班级管理 10.1 班级的概念： 学校为实现一定的教育目的， 将年龄和知识程度相近的学生编班分级形成 的，固定人数的基本教育单位 10.2 班集体：基本特征（明确的共同目标、健全的组织结构、共同的生活和活动准则、班级 成员之间平等、心理相容的气氛） 形成与培养（确定班集体发展目标→培养选拔班干部和积极分子， 建立班集体核心队伍→建立班集体正常秩序→组织形式多样的教育活动→培养正 确的集体舆论，形成良好的班风→引导非正式群体为班集体的积极力量） 10.3 班级管理：模式（常规模式；平行管理——集体个人结合；民主管理；目标管理） 当 前存在问题（班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型；班级管理制度缺乏活力，学生参 与班级管理的程度较低） 10.4 班主任：作用（班级建设的设计者；班级组织的领导者；班级人际关系的艺术家） 工 作内容（了解学生，研究学生；组织和培养班集体；协调校内外各种教育力量）教育知识与能力·教育心理学 1 教育心理学基本知识 1.1 教育心理学的研究内容：五种要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境） 三 个过程（学习过程、教学过程、评价反思过程） 1.2 教育心理学的作用：帮助教师准确地了解问题（描述） ；为实际教学提供了科学的理论指 导（解释） ；帮助教师预测并干预学生（预测） ；帮助教师结合实际教学进行研究（控制） 2 中学学习心理 2.1 中学生心理发展：个体从出生、成熟、衰老、死亡直至死亡的整个生命过程中一系列的 心理变化 基本特征：连续性与阶段性（少年期：半成熟半幼稚；青年期：接近成熟） ；定向性与顺 序性；不平衡；差异性 2.2 教育意义：学习准备（学生学习新知识时，那些促进或阻碍学习是个人生理、心理发展 的水平和特点） 关键期（个体早期生命中一个比较短暂时期，在此期间个体对某种刺激特 别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响） 2.3 皮亚杰认知发展阶段理论：感知运算（0-2） 前运算阶段（2-7） 具体运算（7-11） 形 式运算（11-15） 2.4 认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认知发展； 最近发展期： 儿童在借助成人帮助所能解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的 差异 2.5 埃克里森人格发展阶段理论（冲突与矛盾） ：0-1.5 基本的信任感 VS 基本的不信任感； 2-3 自主感 VS 耻辱感与怀疑；4-5 主动感 VS 内疚感；6-11 勤奋感 VS 自卑感；12-18 自我 同一性（自我的一致性形象）VS 角色混乱；18-25 亲密感 VS 孤独感；25-50 繁殖感 VS 停 滞感；50--自我整合 VS 绝望感 2.6 自我意识的发展（个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识） ：包括(自我认识、自 我体验、自我监控） 发展（生理自我→社会自我→心理自我） 2.7 家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型 2.8 认知方式的差异：场独立和场依存；沉思型和冲动型；辐合型和发散性 智商 IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100 2.9 认知差异的教育意义：要求相应的教学组织形式、教学方式、教学手段 3 学习的基本理论 3.1 学习的实质：学习是人及动物在生活中获得个体行为经验的过程 3.2 加涅学习层次分类： 信号学习→刺激-反应学习→连锁学习→言语联接学习→辨别学习→ 概念学习→规则或原理学习→解决问题学习 学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度 3.3 联结学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程并 强化联结 桑代克的尝试—错误学习的基本规律（效果律、练习律、准备律） 巴甫洛夫经 典性条件反射的基本规律（习得律与消退律、刺激泛化与分化） 斯金纳的操作性条件反射 的基本规律（强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚） 加涅的信息加工学习理 论（信息流、控制结构） 3.4 认知学习理论：不是外部条件支配而是主动地在头脑中构造；不是外部强化而是顿悟和 理解 苛勒的完型顿悟说 （学习的实质是在主体内部构造完型； 学习是通过顿悟实现的) 布 鲁纳的认知—结构学习论（学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转 化和评价三个过程/ 教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教 学原则：动机、结构、程序、强化） 奥苏伯尔的有意义接受学习论（意义学习：其实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联 系；其条件是学习材料本身的逻辑性（客观）学习自身的因素（主观） ；接受学习：其实质 是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习 3.5 建构主义学习理论：知识观（知识知识一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案； 知识并不能准确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外） 学习 观（学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己知识的过程；学生不是被动 的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者） 学生观（强调把学生现有的知识经验作为新 知识的生长点） 4 学习动机 4.1 学习动机：含义（激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定 的学习目标的过程和状态） 基本结构（学习需要、学习期待） 种类（高尚的和低级的；近 景的直接性和远景的间接性；内部和外部） 4.2 学习动机和学习效果的关系： 学习动机是影响学习行为、 提高学习效果的一个重要因素， 但不是唯一条件；学习中，以提高学习行为水平为重点来抓 4.3 学习动机理论：强化理论（外部条件刺激） 马斯洛的需要层次理论（自我实现是最高级 需要，包括认知、审美和创造） 阿特金森的成就动机理论（依据成功概率 50%↓↑来划分 力求成功者和逃避失败者） 维那的成败归因理论（三个维度：内部归因和外部归因、稳定 性和非稳定性、可控制和不可控制；六个因素：能力、努力、任务难易、运气、身心、外部 环境） 班杜拉的自我效能感理论（对自我是否能够成功地从事某人成就行为的主观判断； 最主要因素是个体成败的经验） 4.4 学习动机的培养：利用学习动机与学习效果的互动关系；利用直接发生途径和间接转化 途径产生新的学习需要 4.5 学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学（具有一定难度、学生努力克服又能 达到的学习情境） 根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯—多得森定律 倒 U：中等程 度学习动机激起水平最有利于学习效果的提高； 最佳动机激起水平与作业难度密切相关）充 分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促进学生继续努力 5 学习迁移 5.1 学习迁移：同一种学习对另一种学习的影响 种类：正迁移 vs 负迁移（积极 VS 消极） 水平 VS 垂直（同一抽象和概括水平 VS 不同 抽象和概括水平→↓演绎法；↑归纳法） 同化型迁移（不改变原有认知结构而充实） VS 顺应性迁移（包容新旧经验的更高认知结构）VS 重组性迁移（重组认知结构大多成分之间 的关系或联系） 一般迁移（学习一般的原理、方法）VS 特殊迁移（学习特殊的、具体的直 接经验） 5.2 学习迁移的基本理论：形式训练说（心理官能要通过训练得意发展后得到迁移） 桑代克 的共同要素说（两种学习情境中有共同成分时才可以迁移） 贾德的经验类化理论（两种学 习中有共同的概括化的经验或原理） 格式塔的关系转换理论（强调学习者个体要发现两个 事件之间的关系） 5.3 影响迁移的因素：学习材料的相似性；学习目标与过程；学习情境；/原有认知结构；学 习的心向与定势（定势：由于先前的反复经验，支配个体以同样方式对待后续同类） 5.4 有效教学促进迁移：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略 6 知识的学习 6.1 知识：个体通过环境相互作用后获得的信息组织，实质是人脑对客观事物的反映 分类：感性知识和理性知识（根据反映深度） 陈述性知识（回答“是什么、为什 么、怎么样” ）和程序性知识（回答“做什么、怎么做” ） （根据反映侧面）6.2 知识学习的类型： 符号学习-概念学习-命题学习 （根据知识本身的存在形式和复杂程度） ； 下位学习（新观念归属于原有认知结构）上位学习（新观念在原有认知上形成更高的认知） ； 并列结合学习 （新观念与原有认知结构既非类属又非总括） ——根据新知识与原有认知结构 关系 6.3 知识直观： 主体对教学材料形成的感性认识过程 类型 （实物直观、 模象直观、 言语直观） 提高方法（灵活选用实物直观和模象直观；词与形象的配合；运用感知规律；培养学生的观 察能力，让学生充分参与直观过程） 6.4 知识概括：主体对感性材料加工形成的理性认识过程 类型（感性概括；理性概括） 提 高方法（配合运用正例和反例；正确运用变式即不同的直观材料；科学的进行比较；启发学 生进行自觉概括） 6.5 记忆结构：子系统：瞬时记忆（0.25-2s） 、短时记忆（5s-2min） 、长时记忆（1min~） 6.6 遗忘进程特点： （艾宾浩斯曲线）最初忘得快、忘得多，以后逐渐缓慢，相当时间后几乎 不再遗忘 6.7 遗忘原因的解释：桑代克的痕迹消退说；干扰说；奥苏伯尔同化说；弗洛伊德的动机说 6.8 运用记忆规律促进知识保持：深度加工材料—有效利用记忆术（联想）—进行组块化编 码—适当过度学习—合理进行复习 7 技能 7.1 技能：完成某一任务的活动方式心智方式 种类：操作技能 VS 心智技能（对象：客观性 VS 主观性；执行：外显性 VS 内潜性；结构：展开性 VS 简缩性） 7.2 操作技能形成阶段：操作定向→操作模仿→操作整合→操作熟练 7.3 心智技能形成阶段：原型定型→原型操作→原型内化 7.4 操作技能培训：准确地示范与讲解→必要而适当的联系→充分而有效的反馈→建立清晰 稳定的动觉 7.5 心智技能培养：激发学习的积极性与主动性→注意原型的完备性、独立性与概括性→适 应培养的阶段特征，正确使用言语 7.6 心智技能理论探讨：加里培林的心智动作按阶段形成理论；安德森的心智技能形成三阶 段理论 8 策略 8.1 学习策略：学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定学习过程的方案 分 类：认知策略；元认知策略（概念：个人对认知过程的知识；对认知行为的调节 结构：计 划策略→监视策略→调节策略） ；资源管理策略（学习时间管理；学习环境的设置；学习努 力和心境管理；学习工具的利用；社会人力资源的利用） 8.2 经典学习策略：复述策略（在大脑中重现学习材料以加强信息记忆） 精细加工策略（将 新学材料与头脑中已有知识联系而深加工成新信息） 组织策略（整合新知识之间、新旧知 识之间的内在联系，形成新的知识结构） 8.3 学习策略的训练：原则（主体性、内化性、特定性、生成性、有效监控、个人自我效能） 方法（指导教学模式、交互式教学模式、程序化训练模式、完型训练模式、合作学习模式） 9 问题解决与创造性 9.1 问题解决：给定信息和要达目标之间的所克服的障碍（具有明确目标下，却不明确达到 目标的途径和方法，运用的操作过程） 基本特点（目的性、认知性、序列性） 过程（发现 问题→理解问题→提出假设→检验假设） 影响要素（问题的特征；已有的知识经验；定势 与功能固着：从物体通常功能角度来考虑问题的定势） 9.2 培养措施：提高学生的知识储备；教授训练解决问题的方法和策略；提高多种练习机会； 培养思考问题的习惯9.3 创造性：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力 特征（流畅性、变通性、独特 性 ——以发散思维为核心） 影响因素（环境、智力、个性） 9.4 培养措施：创设有利的环境；注重个性的塑造；开设培养课程，教授思维策略 10 态度与品德 10.1 态度：通过学习形成的、影响个人行为选择的状态 结构（认知成分；情感成分—核心； 行为成分） 10..2 品德：个体依据一定的社会道德行为规范在行动时表现出来的心理状态 结构（道德认 知；道德情感；道德行为） 10.3 态度与道德的关系：实质相同；范围不同（大 VS 小） ；价值内化程度（低 VS 高） 10.4 皮亚杰道德发展阶段论：10 岁以前“他律道德”——儿童道德行为判断以他人设定的 外在标准；10 岁以后“自律道德”——儿童判断依据主要是自己认可的内在标准 10.5 科尔伯格道德发展阶段论：前习俗水平（0-9 岁） ：为了避免惩罚或获得奖励而顺从行 为准则， 根据行为结果来判断行为好坏； ①惩罚与服从取向②相对功利取向 习俗水平 （9-15 岁） ：意识到个体行为必须符合社会准则，能够遵守和执行社会规范；①寻求认可取向②遵 守法规和秩序取向 后习俗水平（15 岁~） ：超出法律与权威标准，将人类正义和个人尊严内 化为道德；①社会契约取向②普遍伦理取向 10.6 中学生品德发展的基本特征： 伦理道德发展具有自律性、 言行一致； 品德发展由动荡 （初 中）到成熟（高中）过渡 10.7 态度与品德形成过程：依从→认同→内化 态度与品德形成条件：外部条件（家庭教养模式；社会风化；同伴群体）内部条件（认知失 调；态度定势；道德认知） 11 心理健康教育 11.1 中学生易产生的心理健康问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺 陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍 11.2 心理健康教育的意义：预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；提高学生心理素质， 促进其人格健全发展的需要；对学校日常教育教学工作的配合与补充 11.3 心理辅导：辅导教师运用专业知识技能，帮助学生正确认识自己，确立成长目标，克服 成长障碍 目标（学会调节和适应→寻求发展；低→高） 12 教学设计 12.1 教学目标：预期学生通过教学活动获得的学习结果 布卢姆的分类体系（认知目标：知 识、领会、应用、分析、综合、评价；情感目标：接受、反应、形成价值观念、组织价值观 念系统、价值体系个性化；动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）表述 方法（行为目标：具体目标、产生条件、行为标准；心理和行为相结合的目标：一般教学目 标、具体教学目标） 12.2 教学过程：加涅的教学事项（引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学 内容、提供学习指导、展现学习行为、适当给予反馈、评价学习结果、加强记忆与迁移） 教 学媒体选择方法（权衡教学情景：全班、小组、自学；学生学习特点：阅读、非阅读、视听 偏好；教学目标性质：认知、情感、动作技能；教学媒体的特性：图像、文字、动画、口语） 12.3 教学策略：以教师为主导的；以学生为中心的（发现教学；情景教学：在应用知识的具 体情景中进行知识教学；合作学习的特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团 体历程） 个别化教学（程序教学；计算机辅助教学；掌握教学） 13 课堂管理 13.1 课堂管理：教师通过协调课堂内外的人际关系来实现教学目标的过程 影响因素（教师 领导风格、对教师的期望；班级规模、班级性质）13.2 群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛（课堂里态度与情感的综合状态： 受教师的教学、教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态影响） 13.3 课堂纪律：学生共同遵守的课堂行为规范 类型（教师促成的纪律、集体促成的纪律、 任务促成的纪律、自我促成的纪律） 13.4 课堂问题行为：类型（扰乱性的问题行为；心理问题行为；品德性问题行为；性格性品 德问题行为；情绪上、社会上的不成熟行为） 教育对策（使用信号制止不良行为、邻近控 制；提高学习兴趣、使用幽默；移除诱因、提出要求、安排余暇） 14 教学测量与评价 14.1 教学测评：收集教学信息资料（客观） ；对资料进行价值判断（主观） 教学测评的分类：形成性评价 VS 总结性评价（时机） 常模参照评价 VS 标准参照评价 （资料处理方式） 配置性评价 VS 诊断性评价（功能） 正式评价 VS 非正式评价（严谨程 度） 14.1 教师自编测验：类型（客观题、主观题） 有效特征（信度、效度、区分度） 14.2 非测验性技术评价分类：案卷分析、观察、情感评价 15 教师心理 15.1 教师的期望效应（罗森塔尔·皮格马利翁效应） ：教师的期望传送给学生，学生按照教 师所期望的方向来塑造自己行为 15.2 专家型教师与新教师比较：课时计划；课堂教学；课后评价 15.3 教师成长历程：关注生存阶段；关注情景阶段；关注学生阶段