文心雕龙知音与中学语文阅读教学

《文心雕龙·知音》与中学语文阅读教学

[摘 要] 《知音》是《文心雕龙》的重要篇章之一。《知音》不是“鉴赏论”，也不是“批评论”，更不是“鉴赏—批评论”，而是一篇“教人如何成为作者知音”的阅读指导。其要有四：确立“务先博观”的阅读原则，阐明“先标六观”的阅读视点，揭示“披文”—“见异”—“玩绎”的阅读过程和批评“贵古”、“崇己”、“信伪”、“会己”的阅读错误。《知音》的阅读理论对提升中学语文阅读教学水平具有积极的促进作用。

[关键词] 文心雕龙 知音 阅读理论 中学语文 阅读教学

《知音》是《文心雕龙》的重要篇章之一。据有关学者统计，从1962年至2005年，研究《知音》的论文，中国大陆地区一百四十篇，台港地区十六篇。[1]这些篇章虽不乏精辟的见解，但主要是把它作为“文学批评”或“文学鉴赏”专论来研究的，在某种程度上“游离”了《知音》“教人如何成为作者的知音”的篇旨。而论述《知音》与中学语文阅读教学关系的，笔者仅见到台湾学者王更生的《文心雕龙新论·拾贰文心雕龙在国文教学上的适应性· 七从深究鉴赏方面看》一节谈到。[2]因此，从“阅读”的本位视角来研讨《文心雕龙·知音》，将“澄明”被“文学批评”和“文学鉴赏”所“遮蔽”的阅读理论，使之服务于今天的中学语文阅读教学，以达到提高中学生阅读能力的目的。

《文心雕龙·知音》的性质

《文心雕龙·知音》的性质，历来说法不一。归纳起来，大体有三种代表性的观点：一曰“鉴赏论”。周振甫指出：“《知音》是讲鉴赏的，是鉴赏论。”刘文忠也持同样的观点：“《知音》篇就其主导倾向来说，是偏重于鉴赏的，因此，我比较同意《知音》篇是鉴赏论的看法。”

[3]二曰“批评论”。缪俊杰认为：“整部《文心雕龙》都贯串着他对文学批评的见解和对作家作品的评论，但比较集中谈到文学批评的专篇有《知音》。”[4]三曰“鉴赏—批评论”。王运熙在《题解》中明确指出：“本篇论述文学鉴赏和批评。”[5]詹锳也认为：“《知音》篇是专门讲文学鉴赏和批评的。”[6]

三种观点尽管不同，可思路是相同的：都是用今天的文学理论概念来“套”《知音》。要知道齐梁时代的刘彦和是不可能想到今人所谓的“批评”、“鉴赏”等各种专论；假如他脑子里有“××论”，恐怕也写不出“笼罩群言”的《文心雕龙》。显然，三种观点的不足是“以今律古”，把《知音》“现代化”。而这种“用自己的理论武器把《文心雕龙》这个有机整体肢解得七零八落，搞成几大‘块’几大条”做法，“都是远离了《文心雕龙》的根柢。”[7]事实上，正确的做法是：研究者对“古人之学说”“应具了解之同情”（陈寅恪《冯友兰上册审查报告》），进行古今之间的“对话”，考察他“说了什么”、“怎么说的”和“为

什么这样说”。即觇文见心的“居今探古”，不是张冠李戴的“以今律古”，更不是高高在上的“居今责古”。正是基于这样的思考，笔者试图重新研读《知音》，以探求彦和的“为文之用心”。

《知音》是《文心雕龙》第四十八篇，从彦和所用的题目看，是以俞伯牙和钟子期的故事作比，表明读者应当成为作者的“知音”。彦和认为，读者和听者相似，后者是通过听乐曲来“解读”演奏者的“乐心”；前者是通过读文章来“追寻”作者的“文心”。而读者要读“懂”文章，才能称得上作者的“知音”。这种阅读是“譬目之照形”的“心之照理”，是“觇文辄见其心”的推己（读者）及人（作者），不是以个人爱好为中心的“主观鉴赏”，不是某种批评理念和批评方法的“演绎”。因之，《知音》不是“鉴赏论”，也不是“批评论”，更不是“鉴赏—批评论”，而是一篇“教人如何成为作者知音”的阅读指导。

《知音》的结构和内容也证明了这一点。全篇围绕“知音”展开：第一段指出由于人们“贵古贱今”、“崇己抑人”、“信伪迷真”，导致“知实难逢”；之后又以“楚人以雉为凤”、“魏民以夜光为怪石”、“宋客以燕砾为宝珠”说明形器容易验明，还发生这样的错误，何况“文情难鉴”，优劣就更不好辨别。第二段批评“知多偏好”的主观鉴赏态度，认为这种做法是“各执一隅之解，欲拟万端之变”，“‘东向而望，不见西墙’也”。进而提出“务先博观”、“无私于轻重，不偏于憎爱”的全面观点。第三段是全篇的重点，先阐述阅读的视点——六观（位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商），后指出阅读的过程：披文—→见异—→玩绎。段尾指出，读者注意这些问题，就能成为真正的知音。不难看出，《知音》的要义在于教人如何读懂文章，做一个“深识鉴奥”的“知音君子”；它是一篇阅读指导，而不是今天文学理论意义上的“批评论”、“鉴赏论”。

必须说明的是，彦和讲的“文”是广义之文，包括有韵之文和无韵之笔，不是专指今天所谓的“文学”；或许如有的学者所指出的那样，他主要着眼于诗赋等文学体裁立论，但毕竟还涉及了史传、诸子、论说、诏策、檄移、封禅、章表、奏启、议对等许多非文学体裁，故此，彦和所“披”之“文”应该是包含文学和非文学的广义文章。此外，《知音》主张的“博观”、“六观”是《序志》中“弥纶群言”之“唯务折衷”的延伸，是《论说》所推崇的“义贵圆通”的具体体现，符合彦和提倡的“平理若衡，照辞如镜”理论主张。

《文心雕龙·知音》的阅读理论及其对阅读教学的启示

彦和以“知音”为核心的阅读理论，对中学语文阅读教学具有重要的意义。其要有四：

一、确立“务先博观”的阅读原则。文章众多，有的偏于质朴，有的偏于华丽；而读者又有各自的偏爱，且都“各执一隅之解”，结果“人莫圆该”——没有人能全面完备地解读文章，在认识上产生“东向而望，不见西墙”的片面性。对此，彦和提出“圆照之象，务先博观”的阅读原则。“博观”即广泛的阅读。在他看来，阅读与听乐、观剑的道理是相通的：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”读者只有阅读面广，积累丰富的阅读经验，才能提高文章的鉴别力，进而 “圆照” 文章。反之，阅读面窄，对文章的认识就会受到局限，怎么可能“深识鉴奥”？接着彦和指出了怎样“博观”：“阅乔岳以形培塿，酌沧波以喻畎浍。”这里的“乔岳”、“沧波”是喻指优秀的文章，“培塿”、“畎浍”是喻指平庸的文章。彦和认为，

读者应该先观“乔岳”、“沧波”，培养较高的鉴别能力，然后再看“培塿”、“畎浍”，就能区分妍蚩，辨别优劣。与之相反，如果读者仅仅博观“培塿”、“畎浍”，鉴别力不但无法提高，反而下降；久而久之，心态也随之“低俗化”，遇到“乔岳”、“沧波”，也不能见其美，甚至“发生拒斥的作用”。[8]彦和指出“博观”的要点，具有重要的现实指导意义。中学生一般是12至19岁的“才童”，精力充沛，思维活跃，乐于接受新事物；但分辨力相对较弱，容易为世俗、流行的东西所迷惑。针对他们的特点，教师有意识地引导就显得非常重要。笔者认为，教师要指导“才童”“阅乔岳”、“酌沧波”，而“乔岳”、“沧波”就是享誉中外的经典。因为这些文章经受了不同的时代、不同的国家、不同的地区、不同的民族的“阅读考验”，历久而弥新，具有典范作用。“才童”如能进入“经典世界”，无疑找到了“精神的家园”。在经典的熏陶、习染下，他们的鉴别能力则不断提升，就不会被“培塿”、“畎浍”的东西所迷惑。

彦和还指出，读者的阅读态度应该是“无私”、“不偏”的。其实只要做到了“博观”——“阅乔岳”、“酌沧波”，就会生成“无私于轻重，不偏于爱憎”的态度，“然后能平理若衡，照辞如镜”。彦和“务先博观”的阅读原则是“扼要之论，探出知音之本”。[9]

二、阐明“先标六观”的阅读视点。为了避免读者“各执一隅之解”的片面性，使之能对文章的“圆照”，彦和进一步从操作角度提出了“六观说”。他指出，考察文章的文辞和情志，先从六个方面入手：“一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。”

“观位体”指考察《鎔裁》讲的“设情以位体”，看作者是不是明确所选体裁的体制规格要求。如《明诗》有云，四言诗“则雅润为本”，五言诗“则清丽居宗”。就是说，“雅润”、“清丽”分别是四言诗、五言诗的体制规格要求。彦和以“雅润”、“清丽”为标准，指出“平子得其雅，叔夜含其润，茂先凝其清，景阳振其丽。兼善则子建、仲宣，偏美则太冲、公幹。”这就是“观位体”。

“观置辞”指考察《丽辞》、《比兴》、《夸饰》、《练字》等篇讲的造句用字问题，看文章的语言运用如何：丽辞是否精巧、允当，有异采奇气；比兴是否“触物圆览”，“拟容取心”；夸饰是否“夸而有节，饰而不诬”；练字是否“叁伍单复，磊落如珠”。

“观通变”指考察《通变》讲的“参古定法，望今制奇”，看作者撰写的文章在前人的基础上能否有所变化、发展：是否遵循“叁伍因革”的通变原则，摆脱“竞今疏古”的讹浅之风；是否“规略文统，宜宏大体”；是否“博览以精阅，总纲纪而摄契”；是否“拓衢路，置关键，长辔远驭，从容按节”；是否“凭情以会通，负气以适变”。

“观奇正”指考察《定势》讲的奇正，看作者怎样处理新奇和雅正的关系：是否“循体而成势，随变而立功”；是否能像“五色之锦”“以本采为地”；是否能避免“逐奇而失正”，“失体成怪”；是否能“以意新得巧”，“执正以驭奇”。

“观事义”指考察《事类》讲的“据事以类义”，看文章的用典是否恰当：是否“明理引乎成辞，征义举乎人事”；是否能“事得其要，虽小成绩”；是否存在“微言美事，置于闲散”的错位之弊或“引事乖谬”的“不精之患”；是否能“用旧合机，不啻自其口出”。

“观宫商”指考察《声律》讲的音律声气，看文章的声律调配得是否得当：飞与沉的运用是

否如“辘轳交往，逆鳞相比”；双声是否不隔字，叠韵是否不离句；是否做到“异音相从”，“同声相应”；是否“左碍而右寻，末滞而讨前”；是否具有“玲玲如振玉”，“累累如贯珠”审美效果。

笔者认为，彦和的“六观说”是指导读者如何成为“内行”，看出“门道”，对中学语文阅读教学至少有四点启示：第一，强调“观位体”，以培养学生的“文体感”。阅读对写作具有重要的促进作用。通过阅读来形成学生的文体感，将有助于他们写出“合格”的文章。因此，阅读教学应把“观位体”放在第一位。正是在这个意义上，彦和指出：“才童学文，宜正体制”，“童子雕琢，必先雅制”。第二，指导学生重视“观置辞”和“观声律”，以体会语言运用之妙。学生在写作中常感到“有话说不出来”或“说得不够漂亮”。有效的办法是指导他们阅读典范文章，看看人家是怎样遣词造句，调配声律，用心揣摩，然后借鉴、化用。第三，要求学生考察文章如何用典，学会“援古以证今”。用典与作者的学养深浅有关，恰当的用典能提高文章的表达效果。这是比较高的要求。第四，引导学生进行古今范文对比，识通变、辨奇正。这种比较，即可以提升学生的文章辨别能力，又可以使之学习古今作者是如何传承和创新的。后两点知易行难，教师要注意引之导之，循序渐进。

三、揭示“披文”—“见异”—“玩绎”的阅读过程。彦和在介绍“六观”之后描述了读者成为“知音”的过程：

“披文”的感性阅读（感读）。“披文”是阅读的初级阶段，是“感性阅读”（感读），即感受文本形式，获得对文章的初步印象。彦和认为，尽管“世远莫见其面”，“文情难鉴”，但观察文章还是能了解作者的内心世界。弹琴者志在山水，琴声能表其情；更何况作者将心思形之笔端，其中的情理怎么能隐藏？因而，与“缀文者情动而辞发”相反，“观文者披文以入情，沿波讨源”。宇文所安认为：“这是中国传统文论关于规范的阅读过程的一个最清晰的表述。按照这种说法，阅读文本的过程与生产文本的过程正好相反，它的最终目的是‘知’作家之心。”[10]可谓深得彦和的“文心”。

“见异”的知性阅读（知读）。“见异”是阅读的中级阶段，它是“知性阅读”（知读），即读者在“披文” 的基础上“读”出作者的与众不同之处（“照理”），“虽幽必显”。在彦和看来，读者只要心思敏慧，用“心灵之眼”去洞照，文章的情理就无不明白。而“俗鉴之迷者”不接受深刻的文章而赞赏浅薄之作，是因为他们“识见之自浅”，识见浅陋，就无法理解高雅文章的精妙之处，更无法理解才士的为文用心。“此庄周所以笑《折柳》，宋玉所以伤《白雪》也。”

“玩绎”的品味阅读（品读）。“玩绎”是阅读的高级阶段，是在“见异”的基础上进一步品味、把玩。对此彦和作了生动的描绘：

夫唯深识鉴奥（即“知之”——引者注），必欢然内怿，譬春台之熙众人，乐饵之止过客。盖闻兰为国香，服媚弥芬；书亦国华，玩绎方美。

“必欢然内怿，譬春台之熙众人，乐饵之止过客”是说读者爱好它，对它产生感情，达到“好之”的地步；“盖闻兰为国香，服媚弥芬；书亦国华，玩绎方美”是指读者由“好之”上升为“乐之”——他已不是恋慕它，欣赏它，而是与文章融为一体（“服媚弥芬”），与作者的心灵相交融，真正做到了“知音”（见下图）。

披文（知之）—→见 异（知之）—→玩 绎（好之—→乐之）

彦和对阅读过程的描述，对中学语文阅读教学很有启发。其一，重视培养学生的“文本细读”能力。“文本细读”是指读者从“文本形式”入手去探寻意义。读一首近体诗，宜从诗的格律形式（五律或七律）入手；读一篇散文，宜从散文的文体样式（叙事、抒情或明理）研阅；读一篇小说，宜从小说的文体范型（情节型、心理型或象征型）切入。即先看文章“怎么说的”（披文），后看它“说了什么”（入情）。长期以来，中学语文阅读教学偏重于从外部（时代背景、作者生平等）考察文章（这当然也是必要的），甚至对某些名作进行牵强附会地“泛政治化”解读，忽视了对它的内部（文本形式）的研究，这不能不说是一个缺憾。培养学生的“文本细读”能力刻不容缓。其二，提高学生的“见异”能力。提高“见异”能力，归根结底是“博观”。只有“操千曲”、“观千剑”，“阅乔岳”、“酌沧波”，学生才能“晓声”、“识器”，“形培塿”、“喻畎浍”，分辨出《白雪》的高雅与《折杨》的低俗，不为“时流”所迷惑；才能准确把握文章的特点——尤其是阅读题材（或文体）相同的文章，能同中见异，不为它们“题（或体）同”所遮蔽。其三，引导学生尽可能进入作者的内心世界。在西方解释学看来，任何一种解释都必然带有读者的“先入之见”（前理解或前见），客观地解读文章似乎是不可能的。余英时则指出：

正因为我们有主观，我们读书时才必须尽最大的可能来求“客观的了解”。事实证明：不同主观的人，只要“虚心”读书，则也未尝不能彼此印证而相悦以解。如果“虚心”是不可能的，读书的结果只不过各人加强已有的“主观”，那又何必读书呢？[11]

既然如此，学生通过文章是可以“观”作者的文心，成为作者的“知音”。

四、批评“贵古”、“崇己”、“信伪”、“会己”的阅读错误。彦和指出，读者在阅读时应防止以下四种错误：一曰“贵古贱今”。指重视古人，轻视今人。“昔《储说》始出，《子虚》初成，秦皇、汉武，恨不同时；既同时矣，则韩囚而马轻。”秦始皇、汉武帝轻视与他们同时代的文人韩非子、司马相如，没有给韩、马二人以应有的待遇。二曰“崇己抑人”。指抬高自己，贬低他人。班固与傅毅，“文在伯仲”，可班固却嘲笑傅毅：“下笔不能自休。”曹植则极力贬低陈琳，把刘修比作古代乱说话的田巴。“故魏文称‘文人相轻’，非虚谈也。”三曰“信伪迷真”。指把假的当作真的。楼护口才虽好，却荒谬地谈论文章，说什么“史迁著书，咨东方朔。”结果“轻言负诮”。四曰“会己嗟讽”。指合乎自己的爱好就称赏。“慷慨者逆声而击节，酝藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。”他们所好不同，但在认知方式上却是惊人的一致：都是执一隅之解，见树而不见林，违背了“务先博观”的阅读原则。彦和列举的这些错误，至今仍然存在。像“崇己抑人”、“会己嗟讽”是比较突出、普遍的。在阅读教学中，教师应有意识地提醒学生，告诉他们“不该这样做”，以帮助他们树立“无私于轻重，不偏于爱憎”的正确阅读观。

综上所述，《知音》的阅读理论对提升中学语文阅读教学水平具有积极的促进作用。笔者视《知音》为阅读指导，意在恢复其本来面目，使之在阅读教学中能充分发挥作用，并不是排斥从“鉴赏论”、“批评论”角度去研究。如果本文真能把笔者的想法表达出来，也算是“余心有寄”。

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[10]（美）宇文所安.中国文论：英译与评论[M]. 王柏华，陶庆梅，译.上海：上海社会科学院出版社，2003：304.

[11] 余英时.现代儒学的回顾与展望[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2004：416.