课程理论的文化自觉

2008年第6期(总第341期

)

EDUCATIONAL　RESEARCH

No.6,2008General,No.341

课程理论的文化自觉

靳玉乐罗生全

　　[摘　要]　文化自觉为课程理论提供了新的认识论视角、,具有重要的现实意义。,并倡导课程理论的对话与课程理论的和谐共生。,观、选择;;课程理论构建主体需[;文化自觉;方法论;本土化[]靳玉乐,西南大学教育学院院长、教授、博士生导师;罗生全,西南大学教育学院博士生　(重庆400715)　　随着课程理论的进一步发展完善,课程概念、体系和范畴得到逐步完善和充分诠释,课程研制方法的多元化也促进了课程理论的繁荣,可谓异彩纷呈。但课程理论本真的扭曲使课程正逐步失去自身的主体地位,在虚幻繁荣的理论成果的背后引发了课程理论本身的危机,这就需要我们不得不重新审视课程理论,从文化自觉的高度来认识、改善和完善课程理论。

一、课程理论文化自觉的意义

文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”,明白其来历与形成过程、意义和所受其他文化的影响及其发展的方向。“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”是费孝通先生对文化自觉论的重要概括,也反映了实现“文化自觉”由低到高的发展程度与层次的步步提高。从“各美其美”肯定自己的民族文化开始,进而发展到肯定和容忍其他民族文化的“美人之美”,再上升到不同文化之间取得文化价值标准的共识,做到“美美与共”,从而走向“天下大同”,实现世界人

类的美好愿望。“天下大同”既是对人类美好愿望的反映,也是“文化自觉”所追求的最终目标。要做到“天下大同”,必须正确理解不同文化的差异的本质,这是文化自觉的基础,并需要不再惟我独美,摆脱本位中心主义,不强求别人“从我之美”,而要承认多元并存,能够求同存异,相互理解“,和而不同”,尽可能做到“美人之美”。再在“美人之美”的基础上,进一步通过接触、交流、融合,在实践中寻求出一些能使不同文化都可以接受的价值

[1]从课程理论的本质而标准,实现“美美与共”。

言,课程理论是文化创造的结果。无论是将其视为文化的组成部分,还是作为文化研究的一个领域,课程理论的文化自觉都具有重要的现实意义。

(一)文化自觉思想为课程理论提供了新的认识论视角

哲学,无论从其本质,还是从其价值、意义来

[2]在传统哲学的视看,都与文化有着内在联系。

野中,哲学只是文化的一个组成部分,因而人们只从哲学的层面来研究文化。从当代哲学的走向和趋势看,人们却将文化当做哲学的基本构成形态,从文化的本质去研究哲学。这种哲学研究的转向

表明了“文化”和“哲学”之间新型关系的确立,认为哲学本身应该成为一种文化形态,即“文化哲学”的确立。这也表明了人们在不同时代背景下把握世界方式上的变革,为认识世界提供了新的认识论视角。从文化自觉思想出发,课程理论不再是文化的附属物,而成为一种具有主体地位的文化,课程理论可以根据自己的品位、理想、追求对文化进行选择、内化,更重要的则是建构自身特有的文化体系。长期以来,课程理论研究以传统哲学作为认识论基础,对课程的概念、范畴、理论体系进行了全方位的探讨,然而,作为认识论基础的哲学的文化转向,加之自身的文化特性,必然要求以新的认识论作为课程理论研究的基础,重新对课程的概念、范畴等进行理解,重新认识课程的本质,学科体系,(二)支撑

课程的有系统的结论,是对课程规律的认识与把握。理论是历史性的,有价值的。从价值论的维度来看,课程理论的价值取向存在理论至上论、理论灰色论两种主要的价值取向。理论至上论者强调理论对实践的指导作用,认为任何实践行为只有在理论的指导下才能正确开展“,不仅不考虑行动者的实践知识,而且不考虑研究者的理论实

[3]理论灰色论则认为,课程理论是有限度践。”

的,课程实践的历史性与情景性不足以让理论来主宰具体的实践行为,人们的实践行为更多不是依赖理论的指导,而是依赖个体的经验。这是课程理论价值论二元对立的典型表现。与此同时,不同学科理论对课程问题的涉入,丰富了课程研究的内涵,拓宽了课程的研究领域,催生多元的课程理论价值取向,呈现出多元、对峙状态,造成价值取向的混乱,并使课程实践无所适从。文化自觉的思想体现了哲学的价值论转向,这不仅仅是把价值问题凸显成为课程研究领域中的核心问题,而且价值论为这一领域的其他问题研究提供了一种新的研究视角,更为深刻的则是在课程理

[4]它有助论价值取向、立场和方法方面的转换。

于我们从价值层面找到各种不同理论的衔接点,自觉进行价值选择,促成理论与理论、理论与实践

的对话,繁荣课程理论研究,有效促进实践的创新

性进展。

(三)文化自觉思想为课程理论研究提供了方法论指导

从当今课程理论的研究现状看,众多学科话语与学者话语正浸染课程理论话语,后现代主义、社会学、政治学、经济学的新兴词汇与思想正在急速嫁接为相应的课程术语,像福柯、德理达、海德格尔、迪尔凯姆、韦伯、哈贝马斯等大量学者的理论也成为课程理论的主要生长源,形成了多样的课程话语。,。总之,从整体上讲,课。文化自觉从、统合化的课程研究方法论,它不仅可以从哲学认识论和价值论方面为课程理论研究提供思想上的指导,还能为课程理论研究提供方法论的指导和研究方法的支持,这一方法论原则的转向在于保持方法论上的必要

[5]从研究主题上看,由于课程本身的文的张力。

化性,使得对课程的理论研究把文化作为课程研究的主题,更多立足认识论层面,关注课程的价值,探讨了课程领域的重大理论问题,积累了大量的理论成果。随着这些成果的积累,理论研究者的自觉意识也不断加强,表现出了对我国课程研究历史的反思、研究范式的探索以及对未来我国课程研究体系建构等新的关注,拓展了课程理论研究的主题,这也更说明了文化自觉思想可以为我国进一步的课程研究提供方法论的指导。

二、课程理论文化自觉的表征

课程理论研究的认识论转向、课程理论的多元对峙以及课程理论研究方法论的失衡,需要用

文化自觉的思想建构和评价课程理论,以此彰显课程理论的文化自觉。

(一)本土化:课程理论的研究逻辑

课程理论的产生与发展总是一定文化的产物,按照布迪厄的观点,其他文化生产场生产的理论要想进入该文化场,不可能原封不动地照搬这些课程理论,必须经过该文化场的选择、过滤、改

造而变形,否则便会陷入“食洋不化”和“无所适从”的尴尬状态。这实际上也是文化自觉的根本,即一切从当地的文化根上去思考、去创造属于本地文化的课程理论才是其生成之道。

多种文化、多元文化的并存决定了文化是国际的。但文化更是本土的,任何脱离基于本土文化特质而采取的文化行动都是徒劳的,其结果只会造成自身的文化性缺失,成为其他文化的“臣民”。课程理论是对课程理性思考的结果,不是凭空产生的,不能脱离本土文化之根,是本土人就本土的问题,以本土的方式基于本土传统文化而自主创造生产和建构的知识体系,这是一种由内到外的课程理论的本土化。如果说以本土文化为根基,由本土人对本土课程问题而作出的理性思考是课程理论本土化的内发性路径的话,那么,秀的文化传统为依托,,,使之,,便是一种由外向内的课程理论本土化过程。但无论哪一种形式,其最终目标和根本价值诉求,乃是在扎实深广的知识学基础上,建立起自己的话语系统和解释系统,并最终形成独特的学术理论体系,以更加切合本土经验实际的态势形成其自身学术的自主性和神圣性。只有这样,才能彰显课程理论的文化个性,不会造成文化迷失,使其有自己的根基,在自觉中生存。

(二)课程理论的对话

课程理论的文化自觉需要立足本土,充分认识自身的来历、形成过程和价值,但不能坚守其本位主义,不能强求别人“从我之美”,还需要认识国外理论和相关理论的历程与价值,与不同理论展开对话。从“一切问题都是文化问题”这个角度上讲,课程理论之间的对话首先是中国理论与外国理论的对话,其次是多维课程理论之间的对话,最后是持不同理论的理论主体之间的对话。对话的前提是差异“,如果没有差异,即使你在发声、在说话,也只不过是复述、背诵。把别人的东西还给别

[6]差异意味着争鸣,意味着必须人,不叫对话。”有从内部经自主探索和思考而生成的假设、概念、

框架与方法,有自己要说的话,而且能引起他人的关注与思考,能给别人以启示。不仅仅是“文化拿

来”,还需要进行“文化输出”。具体来说,应该立

足于本土的真实的课程问题,构建本土的理论框架,同时仔细研究同类理论所蕴含的社会历史背景和价值观,在尊重差异、尊重他者、尊重创造的过程中“各美其美”。

归纳法和演绎法是产生理论的两种不同方法,方法的不同致使人们采取不同的理论选择模式。无论哪一种课程理论模式下形成的多维课程理论都是从一定的视角对课程某一方面做出的研究结论和价值诠释,也即它们都是有价值的。我国课程理论发展起步晚,,、借,缺乏引进课,对话也就无从谈起了。文化,更多从理性思维层面看待国外课程理论,既运用演绎法建构课程理论,也基于本土实际的课程问题,运用归纳法形成自身的课程理论,这样才有对话的基础。课程理论的对话还表现为基于本土理论流派之间的对话。分属不同文化境地的课程主体定会建构不同的课程理论,同一文化境地的不同主体也有可能因文化模式的趋同而对课程的相关问题形成一定的共识,形成不同的课程流派。每一种流派都有其存在的必要性和合理性,但如果各自固守其独立的理论阵地,自我陶醉于自己狭隘的天地,拒斥别人、封闭自己,或者相互指责、相互否定,必然导致研究者之间的隔阂与对立,最终不能协商解决现实的课程问题。这时,对话、交流、沟通是走出这种困扰的根本举措,从彼此联系中,从差异中寻求共识,做到“各美其美,美人之美”。

(三)课程理论的和谐共生

文化自觉是人们对其文化的优势与弱势有正确的认识,既不自大,也不自卑,对自己文化的未来充满自信,并对同一文明中的他文化,对于不同文明的他文化同样抱有平等与尊重的态度,互相学习,在历史进程中共求发展[7]。从本质上讲,和谐共生蕴含了文化没有优劣之分,无论是不同国家的文化还是处于同一国家之内的不同文化,都有其存在的价值,每一种文化背景下形成的不同课程理论也没有好坏与优劣之分,只有自身存在的价值不同之别。这就需要课程理论主体自我

认识到自身理论的文化特性和价值,了解其他课程理论与自身的关系,以达到相互理解、相互宽容和并存及“天下大同”的途径。“和”的模式是课程理论文化自觉的最高追求。首先,彰显课程理论的自主性与学术自信。它要求通过本土的理论建构确立自己的理论话语权,并且要求课程理论建构者摆脱依附者的地位,不唯上、不唯权、不受世俗的左右,摆脱从属与从众心理,立足本土,自信从容地研究本土课程问题,自主进行理论建构。其次,课程理论的和谐共生意味着对以往西方在课程理论研究中的中心地位的解构,打破“中心—边缘”的课程研究结构,倡导多元的课程研究范式。

三、课程理论文化自觉的路向

自觉设定了路径,体系以及课程理论主体的自觉反思出发实现课程理论的文化自觉。

(一)课程理论文化自觉的方法论选择

理论只是观察认识世界的一种方式。由此,理论构建的范式应该是多元化的,只要理论对现实的解释结果符合“事实”,就是科学的。但研究课程理论的方法不应该是混乱的和对立的,我们必须从文化学的角度自觉去寻求课程研究的方法论体系,构建多元性、综合性的方法论体系,因为“任何课程理论研究与课程改革实践,无不以某种

[8]。方法论是一个复合文化学理论为逻辑支撑”

概念,总体上看,主要包括指导思想(哲学方法论层次)、实施途径(一般方法论层次)和具体方法三个层面。课程理论文化自觉也主要包括上述三层方面的内容:指导思想主要解决课程理论文化自觉的方向问题;实施途径主要解决课程理论文化自觉的程序和路径问题;具体方法主要解决课程理论文化自觉的手段和方式问题。

首先,课程理论文化自觉应以马克思主义文化观作为其方法论基础。马克思主义历史唯物主义基本原理可以揭示文化的最一般理论,这也构成了我们系统探讨课程理论认识论,达到课程理论文化自觉的方法论基础。“一定的文化(当做观念形态的文化)是一定社会的政治和经济的反映,

又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济;而经济是基础,政治则是经济的集中的表现。这是我们对于文化和政治、经济的关系及政治和

[9]这实际上是要求我经济的关系的基本观点。”们应该从文化、政治和经济的辩证关系中研究课程,以此形成课程理论。文化总是一定历史阶段上的文化特征的表现,从历史考察文化是获得文化自觉的前提条件。课程理论的发展只有基于传统文化根基吸收外来文化、创造文化,才能推动理

论的推陈出新。不得不指出的是,课程理论文化自觉与教育的终极关怀殊途同归。教育既要关注,这也是文化的,并需。,。课程理论受到了诸多学科的理论及原则的限制“,课程建议、需要等,应当根

[10]。但据其他学科的发展和变化而进行检验”

课程也没必要成为其他学科的“领地”,而是应该结合跨学科的一些特点和方法论的要求为课程理论文化自觉提供参照坐标。具体而言,课程理论文化自觉要求我们在选择跨学科方法论时必须考察双方的历史局限性,找准其社会历史依据,以此确立起社会历史阶段的合理性;必须坚持发展性的观点,明确各学科的当代依据,以赋予其新的、恰切的内涵及转型机制“;当课程研制遵循系统的

[11]才对课程理论走向自觉发过程时才更有效,”

挥有效的指导作用。课程理论文化自觉既要遵循各个学科的理论规范、吸收内化其方法论精华,也要从方法论系统整体要求课程理论建构的标准、途径、依据和机制等纵横关联、前后贯通、上下一致并呈立体化态势。

最后,课程理论文化自觉应以专门学科的研究范式作为具体方法应用。“专门科学研究范式”主要有自然科学研究范式和社会科学研究范式两大类。自然科学研究范式有关方法的分类和规范、功能的研究,为如何发现问题、获取新经验,如何从经验层面的认识上升到理论层面,如何建构理论体系,如何证实、证伪及证实与证伪在科学发展中的意义等研究,提供了任何科学研究都具有相当普遍意义的理论,为课程论的发展提供了借鉴。随着人们对社会科学方法论意识的觉醒,现

象学研究范式、符号学研究范式、解释学研究范式等主要社会科学研究范式广泛深入到课程研究中,呈现出了课程研究的多元范式。这一方面说明了我们对课程的研究不仅要从本学科的地位和性质来思考方法,还需要具有对研究方法性质的反思意识“,从分辨本学科与其他学科研究对象性质的差异开始,而不是从把其他学科成熟的方法

[12]积极探索适合课程理论本身论搬过来开始,”

的专门学科研究范式。

(二)课程理论的学科体系从课程理论发展的内部因素来看,课程理论成果的快速成长,以及教育学科体系的完善和二级学科群的发展,迫切需要课程理论自觉进行学科群建设。

首先,责、,从某种程度上讲,终极关怀不够所造成的。就课程系统而言,课程的各基本要素之间以及课程运行过程中不同课程主体所存在的矛盾,其焦点在于没有看清课程的基本职能。当代课程的根本职能在于促进学生主动地学习,使之在德、智、体、美等方面得到主动发

[13]这也决定了课程展,成为具有创新精神的人。

的根本问题,即需要培养什么样的人的问题,同样

也规设了课程理论研究的逻辑起点,一切的课程理论建设必须以此为出发点,致力于从课程领域的基本矛盾出发来研究课程问题。

其次,构建科学的课程理论学科体系。我国学者对建构课程理论学科体系已经形成了初步共识,但忽略了对课程理论的原理问题的探讨,也即没有将课程理论作为研究对象来加以研究和对待,这也是我国课程理论建构出现诸多困惑和迷失状况的重要根源。具体而言,课程理论学科的层次应该有三个层次,第一层次为理论课程学(从我国的现实状况看,课程学与课程理论是一个含义)的范畴,第二层次为课程学的范畴,第三层次为课程专业技术理论。理论课程学主要是对课程学或课程理论的陈述,而不是对课程的陈述,应该属于元课程理论,并建立“原理课程理论”或“理论课程学”这门学科。第二层次是以课程原理为核心的学科群。课程原理就是要揭示课程的规律,

这些规律可以作为其他特殊规律的基础,它从性质上说属于理论课程学。从我国现有的研究成果看“,课程概论”、“当代课程论”、“课程论”等因其研究对象和研究内容没有很大的差别,应该将这些课程理论统属于课程原理。课程原理的形成必然需要相应的基础理论作为支撑,还应该形成包括课程史论(中外)、课程政策学、课程流派等学科,以及相应的跨学科研究而形成的理论体系如课程社会学、课程文化学等,从这些学科吸取营养,从社会历史发展过程中逐步揭示课程本体的原发性理论或有关课程本身的最一般性理论。第。理论既有,。课,也是实践性学科,除了对课,还,建立包括课程管理论、课程设计论、课程编制论、课程实施论和课程评价论等在内的各学科。

(三)课程理论建构主体的自觉反思意识的觉醒

课程理论有着自己的文化个性,文化哲学对其主体进行了重新诠释。课程理论构建主体是带着历史文化传统,并在一定的历史文化中从事研究活动的人,是“历史文化的实践者”,同时还是特定文化的塑造物。在任何时候,理论主体都要反思自身的地位和身份,如果发生了偏离,也就失去了主体的自觉意识,课程理论便不再有其文化个性,造成其文化变异,或成为他者的话语。

文化需要在历史的基础上创新性发展,必须采取科学的辩证理性,以一种反思的认识论为基础。科学的辩证理性模式认为,新理论的产生不是取代原有的理论,而是“早期的理论阐释和建构被新的更具有包容性的理解所代替”,[14]并将这些不同的理论定位于一个更大的概念空间,各自归宿于自己的位置,都有其局限,处于互补的关系中。首先,课程理论文化自觉要求其开展各种对话,对话的真正实现便在于这些课程理论的主体能够以辩证理性看待自身,找准自身的位置以及与它者的关系。其次,课程理论主体需要自我否定的意识和精神。课程理论不是一成不变的,是动态的和新的综合过程,这个过程是通过纠正过去的错误而不断地得到修正并把看待过去的新视

角引入研究方法,理论构建任务便是在这个不断否定的过程中得以完成的。最后,课程理论主体还需要自觉具有“应用的理性主义”意识。通常,理性主义思维与日常实践总是处在矛盾之中,理论与实践的关系也总不那么密切,这主要源于理性思维与实践思维之间的二元对立。摆脱其困境的出路便在于课程理论主体在关注日常实践的基础上,用理性主义的思维来建构理论,而不是通过与日常经验的对立而建构理论,同时,应对理论进行反思性实践,只要在可能的情况下将其理论在实践中修正,不断发展和建构新的理论。

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CulturalSelf2consciousnessofCurriculumTheory

JinYule&LuoShengquan

Abstract:Culturalself2consciousnessoffersanewepistemologicalperspective,anaxiologicalsupportandamethodo2logicalguidanceforcurriculumtheory,whichisofimportantrealisticsignificance.Inthecourseofculturalself2conscious2nessofcurriculumtheory,localizationisitsresearchlogic,advocatingthedialogueofcurriculumtheoryandtheharmoni2ousintergrowthofcurriculumtheory.Thedirectionofculturalself2consciousnessofcurriculumtheoryistotakeMarxistculturaloutlookandinterdisciplinarymethodologyasthereferencecoordinate,choosethemethodologyoftakingthere2searchparadigmofspecialdisciplinaryasitsspecificmethodapplication,andconstructthedisciplinarysystemofcurricu2lumtheorystartingfromtheultimatevalueofcurriculumtheoreticaldiscipline,theconstructivesubjectofcurriculumthe2oryneedstoconsciouslywakeupitsreflectiveconsciousness.

Keywords:curriculumtheory,culturalself2consciousness,methodology,localization

Authors:JinYule,Director,professoranddoctoralsupervisoratEducationalCollegeofSouthwestUniversity;LuoShengquan,doctoralcandidateatEducationalCollegeofSouthwestUniversity(Chongqing400715)

[责任编辑:刘洁]