论教学的伦理基础

作者：周建平

内蒙古师范大学学报（高等教育）：教育科学版 2005年09期

　　一

　　伴随着时代的进步和教育教学改革的不断深入，我国教学在方方面面都取得了可喜的成绩。但不可否认的是，教学实践中，道德失范的现象依然大量存在，有的甚至发展到令人发指的地步。对此，一些人士开始发出有力的质疑，其中也包括道德质疑，“救救孩子，救救教育”的声音不绝于耳，批评性杂文频频出现就是显证。

　　然而，在我看来，这些批评还只停留于从伦理学角度对教学进行道德批判。诚然，作为一种社会价值批判方式，这种批判无疑是必要的。但这种批判原则上还是外在的、表层的。这样，极有可能架空道德本身，使之不可避免地成为某种道德乌托邦。因此，对教学自身道德性展开本体论的追问无疑是非常必要的。也就是说，要追问教学本身的合道德性，即教学自身的内在道德要求或伦理基础是什么（注：当前，经济伦理、管理伦理、法伦理研究都重视揭示经济、管理、法本身的合道德性或伦理基础。如市场经济活动本身的道德性是价值效率、市场分配正义、较充分的行为交往和利益共享。市场分配正义等是市场经济活动的内在伦理要求，它保证市场经济活动的正常有效运转。）。

　　一般看来，这个问题是比较简单的。教学是一种人类的创造性成果，而非自发性的产物。很难想像，人类会选择一种“不道德”的活动方式。也就是说，教学作为人类自觉创造的存在，必定有其充分的“道德理由”作为其内在支持或曰必定有其内在的伦理基础。问题是，这种“道德”或合道德性的论据到底何在？由于长期以来对教学本身狭隘的知识论了解，这一问题较少受到人们的关切而长时间处于被遮蔽状态。

　　值得注意的是，当今国内外有学者开始对教育的道德内涵予以关注。布朗在其著作《正义，道德与教育》中，通过对概念的辨析，来揭示教育的道德内涵的。他认为，“教育的基本概念是使个人潜能朝着与社会价值一致的方向发展”，而“道德的基本概念是对他人的利益的实践关怀”。基于这种概念分析，布朗指出：“它（指教育）是道德的，因为作为一个持续不断的活动，它包含着对他人利益的实践关怀。”[1]国内的樊浩教授指出：“教育的伦理意义可以归纳为三个命题：教育关系是一个共同体，教育共同体是一个伦理实体；教育的根本人文使命是伦理解放；教育的人文精神基础是性善信念。”[2]汉森则径直探讨教学的道德性，认为教学的道德性是促进人的发展和完善[3]（P28）。

　　应该说，这些研究非常具有探索性，也无疑给我们的思考以启迪。我体会，教学的伦理基础至少可以从三个方面去理解：教学是促进人与文化双向生成的活动；教学是师生共享共生的活动；教学是尊重人的自主和理解的活动。

　　二

　　教学是什么？教学为何？这是每一个教师乃至学生家长都在思考的问题。不言而喻，在人们心目里，存在许多关于这个问题的观念。有人强调教学为青年人进入经济领域作准备；有人则认为，教学应该培养学生的政治态度。如果我们稍加思考就会发现，这些回答暗含了一个探讨教学为何的问题的方法论问题，即从逻辑和价值两方面的观点看，人们首先决定他们关心什么，然后雕琢出一个与这个决定相一致的教学的概念。这样，教学必然变成了任人捏造的“一块泥”。然而，正如麦克卡蒂所说，教学，作为一种特殊的人类的努力，绝不是一个一无所有的地窖，等待纯粹来自外部资源的填充[3]（P11）。教学，作为人类的一项创造性活动，必然有着人类所赋予它的在先的规定。这个在先的规定便是教学的本源性规定。也许，我们探讨教学是什么以及教学为何的问题必须回到这个意义上来，才可能寻找到答案。那么这个本源性规定究竟是什么呢？

　　首先，教学促进人的发展，延续人的生命。从教育教学的起源来看，教学就是使人“文明化”，使儿童既掌握生产的知识与技能，又掌握人的生活、生存相关的知识、技能、习俗、神话、宗教等。而这种文明化的目的就是为人的生存、发展服务，维持着生命的延续、创造生命的意义，使人能生活下去，而且生活得更好。之后，无数教育家反复地对此加以强调。苏格拉底说，教育教学乃是使人精神提升、灵魂转向。卢梭认为，教育教学就是使人成长。他曾略有偏颇地提出教育教学要培养“自然人”。汉森则认为：“教师远远不只是文化移入者（acculturator）和使人社会化者（socializer）。教师是根据人的可能性精神和人将变成什么来工作”，“教师不是布道者或政客。”[3]（P65）这就是说教师的教学就是促进人的发展，而不是成为社会的简单工具。一句话，教学是扩展、加深和丰富学生的理解、认识和视野，而不是使它们变得更狭隘、浅薄和贫乏；教学是有助于学生学，而不是使他们变得更无知；教学是有助于学生想，而不是割断他们的思维。

　　进一步，教学促进人的发展，是通过文化媒介。从文化的观点出发，文化是人类创造的，人类积极的生产是文化的基础，这是基本的事实。然而，从个体的观点来看，人又是文化的产物，这同样也是基本的事实。这就是说，个体的人必须进入文化的“外在装置”和客观精神，才能成其为人。正如蓝德曼所言：“每一人类个体本身的生成，只是因为个体参与了超个体的且为整个群体所共有的文化媒介。唯有它的帮助，个体才能直立。唯有在这种环境的大气层中，人才能呼吸。”[4]这样，教学的伦理意义凸显出来，教学是传承文明，在传承文明的同时促进人的生成、发展。在教学中，作为个体的学生通过掌握社会历史经验，不断实现自己的文化，从而获得自身心智结构的更新而使自己成为一个新人，而文化则通过学生的掌握而不断实现人化，进而获得自身发展、创生的真正源泉和契机。如果教学不是如此的话或者缺乏这个伦理意蕴的话，教学也就不必要了。换言之，教学促进人与文化的双向生成，这是教学这一活动得以存在的第一个伦理基础。

　　三

　　教学的第二个伦理基础是教学是共享共生的活动。我们知道，教学作为交往，首先意味着教学是教师的教与学生的学的共同活动，也即是二者的“共在”。缺少任何一方，交往便不复存在而趋于消解。值得注意的是，这里的“共在”是“教”的活动与“学”的活动的“共在”，而不直接指教师与学生主体的“共在”。也就是说，当下的教的活动与当下的学的活动才可能生成真正的教学。在“共在”的同时实现着“共享”。“共享”意味着分享、分有。分有不同于占有（或拥有），占有是把某物据为己有，而排斥他人，分享是把某物当成公共的，共同享受，具有非排他性。“共享”以各主体相互敞开为前提，教与学相互封闭，就不可能有新“视界”的形成，也不可能有相互分享的达成，此所谓相互敞开，才有相互接纳。从这个意义上说，教学首先是合作，而不是竞争。过度的竞争非但不能激励学生学习，反而导致相互之间心灵的封闭。“共享”的结果便是“共生”。所谓“共生”就是共同“生长”。

　　从以上的分析可以看出，教学应该是一个共同分享知识经验、共同成长的活动，这是教学活动内在的伦理要求，换句话说，教学不应当是充满着相互猜疑、互相算计，它蕴涵着特定的伦理意义，具有重要的道德价值。如果教学没有这样的道德意义或道德承诺，那么教学就不能或不能很好地完成它的神圣使命。可能正是因为如此，教学的这一方面历来为人们所重视。在中国的史料记载中，最早的学校是“痒”。孟轲说：“痒者，养也。”也即敬老养老的地方。在这样的养老的地方，“教师”将出于何种动机“从教”呢？很难想像是出于什么私利或是其他什么不良的想法，他们只能是与学生一道分享文化财富。在教学史上，孔子的教学可谓是一个典型。在教学中，孔子与弟子促膝相谈，高歌而和，问答有序。美国卡内基教学促进基金会已故主席厄内斯特·波伊尔在谈到基础教育的学校环境时，把基础教育的学校比喻为一个“大家庭”[5]。德国利茨（H.Lietz）在他创设乡村教育之时，也把学校当作一种“家”的形式，视学校为“生活共同体”。在这个共同体中，儿童之间是家居式朋友，师生让学生有“在家”的感觉。总之，教学是师生共同的活动，是师生一道求“真”的过程。在这里，师生共同享受着关爱享受着喜悦，他们之间不带有功利性，而是具有互惠性。在这里，充满着师生相互的关怀、理解和尊重，体现出秩序、和谐与祥和。

　　四

　　教学的第三个伦理基础是教学是尊重学生自主和理解的活动。一般认为，教学就是指教和学相结合或相统一的活动。在常识意义上，这里的“教”有许多方式，如演示、解释、证明、训练、操练、命令（instruct）、灌输、施加条件等，但作为“教学”之“教”却不是无所不包，正如谢弗勒所指出：“教学，肯定地说，可以有许多方法，但一些方式被排除在‘教学’的标准范围之外。”[6]（P39）那么，“教学”（方式意义上）的标准含义究竟是什么呢？它凭什么把常识意义上“教”的某些方式方法拒之门外呢？

　　首先，教学必须尊重自主。所谓自主，意指不是“他主”，也即自己的行动是自觉自愿的，而不是受他人支配、摆布和控制。我们认为，“教学”必须包含自主，哪怕是最低限度的自主。对此，杜威早有论述。在他看来，教学如同买卖，自主自愿的买卖才是真正的买卖，尊重自主的教学才是真正的教学[7]。在教学史上，苏格拉底不是直接地“灌输”真理，而是努力创设“谈话”情境，把对话作为施加影响的中间媒介。奥古斯丁（St Augustine）也认为人们不可能无中介地分享理解与爱，为此，要把交谈作为真诚交流的媒介。卢梭则更是这方面的代表。他的儿童教育思想中有一个很重要的思想，那就是他的“否定教育”的思想。这个思想反映在教学上就是他所谓的教学的“间接法”。在这个意义上，施加条件不是教学，催眠不是教学，威逼、强制、利诱显然也不是教学。

　　其次，教学还必须尊重理解，哪怕最低程度的“理解”（understanding）。“教”总是使人联想到一种理性因素，这种理性因素在其他任何一个谓语动词（比如像操练、训练、施加条件、灌输等）的表面都看不出来。譬如，你煽动（强迫、诱惑等）去闹事，仅此而已，但是如果你教去闹事，你必须教他如何去、什么时候去、到哪里去、为什么去等。把一个小孩子放到河里，本身不是“教”他怎么游泳，甚至“教”某人去做某事，不仅是努力使某人做某事，在一定程度上，必须使某人理解我们的意图和理由，所以谢弗勒说：“教，在标准意义上，至少某程度上经受学生的理解和独立判断。”“教学在这个方面上，需要我们向学生展示我们的理由，并且通过这样做经受他们批评与评价”，“即使如此的要求在教学的每一个阶段（internal）不完全适当”[6]（P39）。

　　从以上的分析，我们知道，“教”就这个术语的标准用法而言，它还必须涉及两个方面：一是非强制性或（最低限度的）自主；二是（最低限度的）理解。这实际上是说“教”作为人类的一种活动，是尊重人的自主和理性，“教”在其方式、手段、程序上是合乎道德的，至少在道德上是可以接受的。如果教学在方式上不合道德，那么教学就会失去它顺利完成其使命的基础。这正如麦克莱伦所认为的那样：有道德的“教”是“教”的“真品”，而没有道德的“教”是“教”的“赝品”[7]。

　　五

　　综上所论，教学是促进人与文化的双向生成，教学是共享共生的活动，教学是尊重学生的自主和理解的活动，这三个方面共同表征着教学的伦理基础。应该说，今天我们对教学的伦理基础追问具有很强的现实意义。

　　第一，开启教师的伦理精神。教师进入课堂，他必须思考这将对教师意味着什么，也就是说，教师进入课堂必须意识到教师与学生之间不仅仅是学术性的关系，而更应是道德关系。这一点，我们许多人却将之淡忘在一边，教学伦理在他们那里是处于“无知之幕”状态，或者知之甚少。实际上，现实的教学中，类似这样的情况比比皆是：在道德教育中，使用控制性的说服（这在一定意义上等于欺骗）；视满堂灌为提高教学效率；视评价中的分等排序为激励学习；视把学生分班分等为实施分层次教学，等等。当然在现实的教学活动中，也存在许多对教学道德略知一二，但他们视教学道德这一存在为“虚无”，置之不理，明知故犯。譬如不“体罚”，这是最起码的教学道德。因为它被我国教育法所明文规定，而“法律是道德的最低限度”。但在现实的教学活动中，这种体罚现象依然随处可见。不论是教学道德的无知还是漠视，都不能以教学道德来主动规范自己的行为，其共同结果都是造成教学伦理的失落或扭曲。

　　第二，协调平衡教学的发展。马克思认为人的实践有两种尺度，一是对象的尺度，一是人自身的尺度。对象的尺度是求真，是工具理性；人自身的尺度是求善，是价值理性。这实际上揭示了人的理性的两个方面。从教学发展历史进程来看，教学受工具理性影响可谓至深。从夸美纽斯开始，经过裴斯泰洛齐、赫尔巴特，直至20世纪初拉伊、梅伊曼等人所掀起的实验教育学浪潮，情况莫不如此。今天在我国，可以说工具理性依然束缚着教学。一方面“教学实验”的风风火火，试图找到教学中各种因素之间的必然联系；另一方面研究儿童的学习与发展过程，从而科学地论证教的方法，以使教的行动与学的行动达到最佳的匹配，科学地设计教学过程。宏观上看，教学受工具理性的影响，是与文艺复兴以来工具理性阔步前进而价值理性渐趋式微的大趋势相并行的。但是，工具理性本身是无头脑的理性，它关心的是手段而不是目的，所能解决的只是“是”的问题，而不是“应当”的问题。工具理性只有在价值理性的指导下才有存在的全部合理性，否则，会导致人的异化。西方高效率、制度化、数量化所带来的就是非人性。教学中同样如此。当重效率、重科学设计教学过程之风愈演愈烈之时，尤其是19世纪末赫尔巴特学派占绝对统治，机械化、程式化、形式化之风弥漫于整个教学过程之时，教学过程变成机械传动关系，最终导致人性的失落。今天，我们追问教学的伦理基础，目的是要价值理性规导工具理性，在工具理性与价值理性之间取得协调平衡。

　　第三，增强人们在教学改革中的道德意识。教学改革是教学发展的永恒主题，也是教学论研究的时代课题。但有目共睹的是，我们对教学改革很少考虑伦理纬度。在考虑影响教学改革的因素时，总是讲政治、经济、文化、人的身心发展、知识转型等，而很少认识到道德这一重要变量；在论证教学改革的理论基础中，主要是哲学、心理学、社会学，而很少提到伦理学；在改革的目标上，想到的是教学的科学合理性，而很少甚至不谈教学的道德价值合理性。譬如，在教育史上，班级授课制的理论论证，通常只考虑到夸美纽斯所说的“效率论证”，而很少考虑到“平等意义上的价值论证”。现在所谈的把教学过程变成交往过程，更多的是从社会学、交往认识论和心理学角度进行论证，而鲜有从伦理学角度予以论证，或者最多考虑到师生关系。然而，我体会，任何教学实践必须既要做到科学合理性，又要做到价值合理性。由此，任何教学改革，不管是教学组织形式、方法的改革，还是教学模式、教学过程的改革，都必须把道德价值作为改革的重要参照和目标追求，“伦理道德目标理应是教学改革和发展的内生变量、内在要素”[8]。只有这样，教学改革才能确保改革的先进性、合理性、正当性。这一点在西方早被重视。新教育运动、进步主义教育运动反叛赫尔巴特式的传统教育，除了心理的理由之外，主要是基于道德的理由。他们认为：“教师最需要的东西是尊重儿童和最大限度的不干涉，同时，对儿童的兴趣、需要和发展阶段的心理上的理解。”[6]（P35）前苏联合作教育学也明确把人道主义作为教育教学改革的主要目标，提出人道原则是教学过程的总原则。总之，教学改革必须始终要把道德作为一个重要的纬度加以考虑，只有这样，教学改革才能成为一个“负责”的改革，成为一个真正有价值的改革。

作者介绍：周建平，绍兴文理学院教育系副教授，博士。（浙江 绍兴 312000）