教育研究中人种志.叙事研究和行动研究之比较

作者：张永祥

上海教育科研 2008年07期

　　近年来，教育研究中人种志、叙事研究、行动研究等研究方法颇受研究者青睐。综观人们对这些研究方法的研究和介绍，大都注重分析它们和传统研究方法诸如哲学思辨、实验研究、调查研究等方法的区别，但还少有人思考这些方法之间存在什么样的联系和区别。在实践中，我们也常常看到人们大都说不清这些方法之间的异同，甚至存在很多错误认识，以至在研究中也常常出现乱用、误用的现象。所以，从学理上认真辨析这些方法之间的异同，可以澄清人们的一些模糊认识，也有助于广大教师和研究人员更好地运用这些方法。

　　一、教育研究中人种志、叙事研究和行动研究的共同点

　　1.面向真实的教育情境，寻求情景化的教育意义是它们共同的研究旨趣

　　教育人种志集中体现了教育人类学的学科特点，尤其深刻体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理，是教育人类学最主要的研究方法。与人类学人种志的研究方法一样，教育人种志的方法核心是进行教育实地研究和教育参与观察，也称为“田野工作”或“田野研究”。教育人种志的田野工作意味着研究者要长时间“居住在”研究地区，大多要求要有一年以上的田野研究实践，至少也要在六个月以上。在此期间，研究者要同当地人保持密切的交往和联系，要能习得当地人的语言，并要学习他们的思维方式，获得当地人的观念，成为当地的一员。这种研究要求反映出教育人种志的研究是基于田野工作环境的，是在研究对象真实的日常生活中展开的，研究资料来源于自然情境，是第一手资料，其研究的旨趣在于通过对所研究的特定文化的“深描”(deep description)，以探究该文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式，在文化反差中获得对异文化和自我文化新的理解。

　　教育叙事研究以教育事件和经验为对象。教育事件是在教育情境中已经发生过的真实事情，它是教师对自己教育实践过程、经验、收获的如实记录，也是教师对教育实践中的困惑和迷茫的真实再现，它决不是教师随意编造的“故事”或者凭空捏造的“美丽的谎言”。特定的环境、人物、时间和背景是教育叙事的“源文件”，对教育事件的描述越具体，越“原汁原味”，越能让读者获得身临其境的现场感，才越具有特定的研究意义。教育叙事研究正是要通过对有意义的教学事件、教师生活和实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想和理念，在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理，在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。

　　教育行动研究在《国际教育百科全书》中释为“由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”(Husen,1985)。英国学者埃里奥特(J.Elliott,1991)认为，“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”①从这些定义可以看出，教育行动研究强调对教育情境的研究，是在实际的教育情境中教师思考如何富有智慧地行动以及对行动的反思，是行动和研究的紧密结合。所谓“对行动的研究”(research of action)，“在行动中研究”(research in action)，“为行动的研究”(research for action)体现了该研究的特征和旨趣。

　　综上分析，教育研究中人种志、叙事研究和行动研究等共同倡导研究人员要直面真实的教育实践，关注日常鲜活的教育生活，关注教育情境中的特殊性、复杂性、个体性、多样性、差异性等问题。由是，寻求情境化的教育意义是它们共同的追求。

　　2.参与观察、深度访谈、实物搜集等是获取资料的共同方法

　　教育人种志、叙事研究和行动研究中，参与观察、深度访谈、问卷调查、数据统计、搜集和研究对象相关的各种实物资料包括信件、日记、图片等都是它们获得资料的常用的方法。在教育人种志的田野研究中，参与观察(participant observation)和深度访谈(in-depth-interview)是获取研究资料的主要方法。参与观察强调的是在参与中体会和了解研究对象的情况，包括学习当地人语言和思维方式，参加各种活动，甚至承担某些工作，从而融入其中，以系统地了解各种人际关系和复杂的生活问题。教育人种志的参与观察一般分为三个阶段。第一阶段：描述观察(description observations)，即对身处其中的环境和人、事、物作详细地了解和描述；第二阶段：重点观察(focused observations)，即对研究的重点和线索的关键点进行多种观察；第三阶段：选择性观察(selective observations)，即选择最需要或最重要的线索进行观察，以利于研究深入。典型的参与观察范例如人类学家马林诺夫斯基对澳大利亚特罗布里恩群岛土著居民的研究。深度访谈是研究者与访谈对象之间进行的一种范围较广、宽松且深入的交谈，要求研究者在平时参与观察的基础上选择适当的话题、时间、地点、方式与研究对象进行全面的交谈。深度访谈有结构式访谈、半结构式访谈、非正式访谈和追忆访谈等形式。在教育叙事研究过程中，日常教育事件和教师经验资料的收集是重点。这些资料可能是研究者与教师共同经历的现场记录，也可能是研究采访，或者是教师故事、家族故事、口述史、照片、日记、自传或传记、书信、文献等实物资料。同样，行动研究也要通过日常观察记录、开会讨论录音录像、个案研究、个人报告、阶段报告等手段来收集资料和分析资料。观察主要是指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。“三角互证法”也是这些研究所共同运用的。例如在行动研究中，可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，还可以多视角的观察。

　　3.选取适当的案例入手展开研究是这几种研究的共同特点

　　几种研究都钟情于案例，几乎都要从选择一个(或一些)恰切的案例入手来展开研究。在这个意义上，它们都属于个案研究。个案研究是教育人种志研究的主要形式，教育人类学者总是通过对几个个案的比较分析来获取研究结论。斯平得勒认为，教育人种志的研究特点决定了只能施行个案或在有限场合作必要研究。他认为，对个案的深入研究可获得对相关环境的精确知识；对某一环境的精确知识要比反映某一环境孤立、表面甚至歪曲的信息更有研究价值；来自一个环境的一项深入研究结果可以用来构成分析量化数据的工具。可见，充分关注细节的个案所拥有的丰富意义更能穿透环绕其四围的文化之盾。西方学者以教育人种志对学校课堂展开研究，形成了大量经典的案例，代表性的如美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊·弗罗里欧对一个班级进行了长期的教育人种志研究，美国学者斯迪文森和贝克尔的文化与教科书的研究等。②教育叙事研究旨在通过叙事进行研究，因此所叙之事必须包含一定的问题(明确包含或暗含)或者是比较特殊的(具有典型性和启发性)。教师所叙之事应该是其生命中独特的经历、体验和感受，是个性化独特境域的呈现。教师所讲故事，并不是各种教育事件的杂乱堆砌，而是按照教师的记忆和感受用意义构成的，意义构成故事的核心，是筛选、提炼教育故事的标准。加拿大学者许美德撰写的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》被人们屡屡提及，该研究向人们呈现了6位知名教育家的故事，通过述说他(她)们复杂的身世、职业生涯、日常生活、历史遭际等，让我们对这些教育家及其所体现的“精神”有了新的理解。③行动研究中，研究基于教师丰富的教育实践，但真正具有反思价值的是那些具有典型性的案例。

　　4.几种研究有共同的局限性

　　由于研究的“人为性”和“为人性”，这些研究都不能很好地保证所收集的原始资料的真实性，讲故事和记述故事的人由于种种不可控制的因素而存在虚构故事、数据造假等危险，从而危及研究的意义和合法性。由于都是个案研究，因此研究成果的典型性和代表性也经常被人质疑。对研究成果的评价也没有统一的标准。相对来说，这几种研究方法都较为费时，对于一线教师来说，取得一定的研究成果比较困难。

　　二、教育人种志、教育叙事研究和教育行动研究的主要区别

　　1.研究者的角色不同

　　“人作为研究工具”是这些研究共有的特征。因此，研究者在研究中担当什么角色就显得异常重要，从而也成为它们相互区别的关键特征。

　　教育人种志研究中，研究者既是学习者，也是研究者，扮演着双重角色。教育人种志研究过程首先是一个学习过程，它倡导研究者要对异文化进行长期深入的学习和理解，其中尤为重要的是要学会被研究民族的语言和他们的思维方式。可见，强调对异文化的学习在研究中显得尤为重要。人类学中让“当地人讲话”或“当事人观点”要求研究者既要沉入研究对象之中，成为其中的一员，还要以其中一员的眼光观察和思考问题。

　　教育叙事研究中，研究者的角色有两种情况。一种情况是研究者独立于叙事情景之外，以教师及其教育实践为研究对象，对其提供的叙事文本进行分析和阐释，这种研究可称之为“叙事的教育人类学研究”，研究者角色等同于教育人种志的研究者，研究者讲述的是别人的故事。这种情况，多是专业研究人员对教师教育实践所作的研究。另一种情况是教师自己或教师在专业研究人员引领下开展的研究，这种情况教师既是当事人(故事叙述者)，也是故事的记述者和研究者，可称之为“叙事的行动研究”，也可视为教师职业叙事。在这种叙事中，研究主体与叙事主体是一致的，而且是第一人称叙述者，也即同故事叙述者。如果教师最终将自己的教育故事公开发表，故事本身又可成为教育人种志研究的重要资料。④

　　教育行动研究中，在专业研究人员和一线教师之间存在不同的研究模式，如合作模式(专业研究人员和教师的合作研究)、支持模式(专业研究人员对教师的研究活动提供帮助)、独立模式(教师独立开展研究)等，但不管那种模式，教师自始至终是研究的主体。20世纪70年代，行动研究的倡导者斯腾豪斯明确提出“教师即研究者”(the teacher as researcher)，80年代舍恩将行动研究中的教师定位于“反思性实践者”(reflective practioner)角色，凯米斯更是将研究者提升为“解放性行动研究者”角色，这些角色定位鲜明地突出了教师作为研究主体的地位，体现了行动研究的特点。在教育人种志等研究中，教师或为别人研究的对象，或成为专业研究人员的助手，或成为资料的提供者，或成为某种理论的“实验者”等等，凡此种种，都说明教师在研究中尚处于末端或边缘位置。在教育行动研究中，教师即是研究者，研究是教师主动、自由的活动，教师由传统研究中的边缘位置回到了中心，也赋予了行动研究以新的内涵。

　　2.研究者的研究立场不同

　　研究立场问题反映出对研究者“言说位置”的关切，即是要问谁在作为视觉、心理或精神感受的核心，叙述信息是透过谁的眼光与心灵表达出来的。教育人种志的研究者表现出一种“双重立场”，即主位和客位的研究视角。在观察和收集资料阶段，研究者要能真正进入一种异文化内部，无论是观察式参与还是参与式观察，研究者必须要用一种“局内人的立场”去观察和描述，即主位研究；而在分析和解释资料阶段，则要主动地与所处身的文化拉开距离，用“局外人的立场”去分析和解释，即客位研究。研究者既要能“钻进去”，还要能“跳出来”，所谓在“归去来兮”中获得对“异文化”和“己文化”的新的理解。这种研究立场能够保持研究者在文化上的敏感性，能够在无疑处有疑，能够使熟悉的东西陌生化，同时也能够让那些被遮蔽的事物重新敞亮，进而也能丰富研究者自身的生活体验和经验。

　　教育叙事研究中研究者的立场可有几种情况。在“叙事的教育人类学研究”中，研究者立场等同于教育人种志的研究。在“叙事的行动研究”中，即教师的职业叙事中，教师既是研究者，又是故事中的人物，这就决定了教师要以其特定的眼光去“看”出现在周围的一切，同时要以符合人物身份的一切特征去行动，并与故事中的其他人物产生交往，不能够逾越经验自我的范围。这样的叙事，“具有超越其他人物的技巧上的优势，读者以这一人物的眼睛去观察，原则上将会倾向于接受由这一人物所提供的视觉。”

　　教育行动研究所信奉的本体论假设是“参与的世界观”，这种世界观认为世界的存在是多元的和异质的，而不是一元的和同质的。对世界的认识不能依靠从外部的观察，而只能依赖内部的参与式理解。由此，教育行动研究中研究者所持的立场自始至终是一个“局内人”的立场，它承认研究者的“前见”、价值观参与研究过程的合法性，认为对教育情境的理解只能由教育者自己来认识和理解。相比教育人种志中的“客位研究”来说，这种研究立场更能揭示和解释教育实践的多元性、丰富性和差异性。如果说教育人种志和教育叙事研究中带有明显的“当局者思维”和“旁观者思维”的区分的话，那么教育行动研究中则自始至终是一种“当局者思维”，它看重的是行动者本人所关心的“事情”的重要性。

　　3.研究者所需的技巧不同

　　教育人种志和教育叙事研究的研究者一般都需要广泛的训练以便熟练地使用相关研究方法。教育人种志对田野工作的要求以及对研究报告的撰写都有特殊的要求。在教育叙事研究中，要进行明了、准确及实事求是的描写，要在故事叙述中摈弃偏见，需要具备极高的学问和长期刻苦的训练，要显示内隐于日常生活经历故事背后的意义，要使其敞亮，要能得心应手地进行“深描”，都需要高超的技巧。比如观察的技巧、访谈的技巧、获得和收集资料、描述资料、解释资料的方法要求及对研究程序的理解等。相对而言，行动研究者一般不需要具备有关研究设计和解释的高级技巧，一般的教育实践者都可以进行行动研究。

　　4.研究的具体目的不同

　　教育人种志研究的研究对象具有特殊性，其目的在于探究某一特定的人群或团体所共享的文化。而教育叙事研究的本质特点在于关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于个人的意义。教育叙事研究正是要通过叙事或讲故事来表达研究者对教育的阐释和理解。⑤正如丁钢教授所言，“研究者在深入普通个体的教育经验的基础上，能够从中解读出什么样的意义，从而显示自己的学术追求，便成了教育叙事的关键所在。”⑥教育行动研究与上述研究皆有不同，它是“为行动而研究”，是以提高行动质量，改进实际工作为首要目标的研究。教育行动研究就是要通过行动与研究的结合，解决不断变化的教育实践中的具体问题，以不断提高教师专业化水平。

　　5.“资料一理论”关系有所不同

　　由于教育人种志是描述性的，它具有高度个人化的特殊性质，能够为别人提供鲜明的细节和具体性，人种志的研究资料可以为其他研究人员提供某种研究的脉络，扩大其他研究人员对研究结果的解释范围。案例研究的结果是有关这个案例实地资料的概化，即地方性知识。如果地方性知识能得到更多案例的支持，它们也许会转化为有广泛意义的理论，即普适性理论。在这一点上，类似于扎根理论。教育叙事的价值不在于研究程序及结论的推广，而在于通过教育叙事，探寻教育经验的意义，理解师生个体的生命价值，通过阅读叙事文本激发共鸣，促进教师对自己日常教育生活的反思，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。行动研究并不是要为教学实践提供实践指令和规则，而是旨在提供能够对思考教育问题与改进教育实践的有用的探究性知识与方法。当然，行动研究把解决教育实际问题放在首位，并不排斥对“一般知识”的发现和探究。

　　以上从研究对象、资料来源、具体方法、研究主体、研究过程、研究目的及成果运用等几个方面辨析了三种研究方法的异同。我们清楚地看到，它们之间存在很多共同之处，但也有很多区别之处。比较是为了更清楚地认识，认识是为了更好地运用。

　　注释：

　　①转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.448.

　　②参见古德(Thomas L.Good)和布罗菲(Jere E.Bropthy).透视课堂[M].陶志琼译.北京：中国轻工业出版社，2002.90～100.

　　③许美德.现代中国精神：知名教育家的生活故事[A].中国教育：研究与评论[C].北京：教育科学出版社，2001.1～74.

　　④刘良华.换一种说话的方式[J].人民教育，2003，(15～16).

　　⑤刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，(4).

　　⑥周勇.教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究,2004，(9).

作者介绍：张永祥，西北师范大学教育学院 甘肃 兰州 730070