语文教学内容的确定性与不确定性

　　语文教学实施过程存在盲目性和随意性，教什么、怎么教，似乎可以依教师的个人所见、个人所长、个人所愿而为之。造成这种现象的原因主要是我们缺乏一个科学的教材体系，一篇文章可有可无，教材“定篇”有着很大的随意性，单元“定向”也模糊不确定。以人教版必修2第二单元为例，这一单元要求：学习从先秦到南北朝时期的诗歌，学习这个单元，要注意反复吟咏，体会诗的思想感情，注意不同的作品在创作手法的独特性，还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣。“反复吟咏”“体会诗的思想感情”这一表述相对确定。“不同的作品在创作手法的独特性”是什么，没有明确，只能是仁者见仁、智者见智。关于建立语文教学序列，确定教学内容的呼声很高。 　　教学内容的确定性得到诸多的理论支持，如课程论，现代课程理论之父泰勒认为目标是课程的灵魂。泰勒的创立课程模式就是以目标作为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。泰勒理论的基本内容是围绕“确定教学目标”、“选择教学经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”四个基本问题展开的。根据教学目标，确定教学内容是课程的灵魂。认知理论认为认知心理是随着年龄逐渐发展，儿童的认知发展经历从感知运动、前运算、具体运算到形式运算四个主要阶段，不同阶段各有其认知发展方面的主要特点。认知心理模式经历顺应、平衡、同化的发展阶段。这一理论对教学有重要的指导意义，不同的年龄段应有不同的教学目的，并以此确定教学内容。从语文课程的特点来看语文能力元素、结构也有一定的序列。语文课程的内涵主要是语言、文学、文化等，语文课程的性质主要是文与道的问题。为此语文课程的教学目标主要是能力、知识、情意。香港教育学院的何文胜教授认为可以根据学科论、认识论及课程论等理论建构一个科学合理的教学序列，强调教材内容的安排序列、各部分组织搭配及内在联系。除了理论的支持，实践层面香港和台湾的国文教材也有很多成功经验。香港高中教材以语文能力为组织重心，有具体明确的单元教学要求，各要求尽量组成科学的序列，每一个单元还有具体明确的要求。 　　香港的教材甚至对每篇课文的学习都有重点的设定。 　　香港语文教材F版对《背影》教学重点设定为： 　　1.分析散文的篇章结构；文章的开头和结尾。 　　2.赏析散文形式美 　　（1）形散神不散 　　（2）以小见大 　　3.赏析散文的内容之美 　　（1）领会父子间的深情 　　（2）通过生活琐事抒发感情 　　通过比较可以看出香港教材对教学目标的表述更为明确具体，大陆教材只有单元要求，没有具体篇目教学要求。 　　从以上分析可以看出，语文教学内容有确定性，建立一个基本的课程框架，追求稳定性、科学性对语文教学有一定的意义。 　　然而在追求科学化的同时勿忘语文是人文学科，一味追求内容的确定性容易落入机械化的陷阱。我认为教学内容整体框架应该确定，“教学内容有较高的趋同性”（王荣生语），然而确定中应该还有不确定性。 　　如何组织课程有不确定性。是以生活内容、文化或情意还是以能力训练来组织课程？香港何文胜教授认为，以生活内容、文化或情意组织课程，不符合课程组织的原则和方法，主张以能力训练为模式，其余的模式作为教学内容的一部分，这样就能做到以听说读写为主导，带动其他范畴的学习。然而这样的组织形式会弱化语文课程多元性，且语文的能力训练也不像科学有严谨的系统和序列，即便按能力训练组织课程，还是有不确定性。课程论认为目标来源于对学习者的研究、对当代生活的研究及学科专家的建议。学科专家主要是指课程专家，他们在编制教材、编写单元教学目标及具体篇目教学目标时能从学科体系和学生实际出发科学安排，明确设定教学内容，建构合理教学框架。而学习者和当代生活是发展变化的，相应的教学内容也会有部分不确定性。从认知理论看，认知心理是随着年龄逐渐发展，特别是在低龄阶段，心理差异和年龄相关性强，但发展到成熟的高中阶段，相关性相对较弱。同时语文毕竟是人文学科，没有那么严密的科学体系。特别是鉴赏等情意层面，带有很强的个性、多元性、创造性，阅读是“重构”的过程。这一切决定语文教学有一定的不确定性。这种不确定性有时还是教学中可遇不可求的美妙境界。 　　以人教版必修2第二单元《古诗十九首》《涉江采芙蓉》教学为例，根据单元要求及教材编制序列，教学内容定向为：第一，通过学习初步了解《古诗十九首》在诗歌发展中的地位。第二，反复吟咏，体会诗的思想感情。 　　根据对《涉江采芙蓉》诗歌研读，我认为本诗的意象和曲折传情方式是诗的精华可以确定为第三个教学内容，这只能依靠教师的判断，已带有不确定性。要不要上，上到什么程度，由于不同的学生及教学情境，确定了主要教学内容，但在实际两个班的授课中还是有很多内容不确定。如意象“芙蓉”探究的这一层面，教学内容有较高的趋同性。诗中最重要的意象是什么？这个意象有什么作用？引导学生结合周敦颐 《爱莲说》“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”、王昌龄《采莲曲》“荷叶罗裙一色裁，芙蓉向脸两边开”体会芙蓉的高洁美丽，营造高洁清雅的环境。由于另一班级鉴赏能力较高，我提出问题：诗人采摘芙蓉的目的是什么？怎样理解古人折芳馈赠的行为？让学生查找诗歌中折花诗，进一步探究。 学生收集了《邶风·静女》“匪女之为美，美人之贻”，陆凯《赠范晔》“江南无所有，聊赠一枝春”，杜秋娘的《金缕衣》“花开堪折直须折，莫待无花空折枝”。 席慕蓉《莲的心事》：“我/是一朵盛开的夏莲/多希望/你能看见现在的我”。得出折花有这些意味： 1.以自然之物寄思念2.良辰美景共赏3.提醒青春逝去4.繁花似锦倍显落寞。由于学生兴致很高，我又提出另一个问题：“涉江”的主语和“环顾”的主语是谁，本诗中的主人公是游子还是思妇？学生通过讨论有如下回答： 　　1.抒情主人公是男性，“涉江”者和“还顾”者都是男子。 　　2. “涉江”者是思妇，“还顾”者则是游子。 　　3. “涉江”者是思妇，“还顾”是思妇从对面曲揣彼意，想象游子亦必望乡而叹长途。 　　4.游子在穷困潦倒的客愁中，虚拟家里“思妇”的离思，而且在虚拟中又借思妇口吻，“悬想”出游子“还顾望旧乡”的情景。 　　通过这两个层面的鉴赏，学生对这篇诗歌的意味体会就更深了。同一篇文章都把了解《古诗十九首》在诗歌发展中的地位、吟咏体会诗的思想感情、意象分析确定为教学内容，但折花的意味鉴赏和曲揣彼意只在一个班级的特殊教学情景下另加上的，有着不确定性。对语文而言，知识和能力的序列容易确定，鉴赏等情意的确定不易做到。 　　追求教学内容的确定性可以帮助教师建立一个科学的课程意识，避免教学的随意性、盲目性；但是不能回避语文教学内容的不确定性，反对静止封闭的课程观，倡导生态的课程观念，尊重差异性，强调课程内容的动态性、开放性。这样既符合学科特点，又能提高教学有效性，达到少教多学的效果。 　　（作者单位：永安一中）