005刘大卫:论"教学相长"的历史演进极其当代启示

论“教学相长”的历史演进及其当代启示

刘大卫

（安徽师范大学教育科学学院 芜湖 241000）

[摘 要] “教学相长”思想在不同历史时期被赋予不同价值的内涵，“教学相长”由单一的教师自我发展演变成师生共同发展的新的价值诉求。在新的时代背景下，“教学相长”的价值意蕴不仅为深化课堂教学改革提供了新的思路，而且对于新型师生关系的建构以及实现师生的共同发展有着重要的启示意义：转变传统观念，肯定师生的平等地位；完善教学模式，加强师生的对话与交流；认真监督和总结，实现师生共同成长。

[关键词] 教学相长；教师发展；师生关系

最早明确提出“教学相长”思想可端见于《礼记·学记》:“虽有嘉肴,弗食,不知其旨也。虽有至道,弗学,不知其善也。是故学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反也,知困然后能自强也。故曰教学相长也。” 近年来，随着新课程的实施和教育改革的不断深化，更多的教育者将“教学相长”引入到课堂教学改革及师生关系建构中，然而此时的“教学相长”与《学记》中呈现的本义大相径庭，在充分了解“教学相长”思想演变的基础上，发掘其思想背后所要表达的不同的价值诉求，不仅对我们正确理解“教学相长”思想大有裨益，对于新时期师生关系的构建也有着重要的指导作用。

一、教师自我的“教学相长”：反躬自问、自我发展

先秦时期，诸侯争霸的局面导致各个国家需要强盛国力的同时，必须维持好安定的社会秩序，否则无法得到快速发展，在这样的发展背景下，各诸侯国在注重以教育教化维持稳定的社会秩序的同时，更加注重教师的个人能力及修养，这也是中国早期的教师专业发展问题。在这样的基础上，关于教师“教”与“学”问题的讨论便慢慢活跃起来。“教学相长”思想可以说是先秦儒家经验总结的成果，在被《学记》明确概括之前，先圣孔子、傅说等都有过相关的表述。例如在《论语·八佾》中这样表述到：“子夏问曰：‘巧笑倩兮！美目盼兮！素以为绚兮！何谓也？'子曰：‘绘事后素。'曰：‘礼后乎？'子曰：‘起予者商也，始可与言诗已矣。”子夏从孔子所讲的“绘事后素”中，领悟到仁先礼后的道理，当其把自身领悟的东西告诉孔子以后，反而又启发了孔子对于仁礼关系的认识。在与弟子的对话过程中，孔子有教有学，然以自己的“教”同时促进自我的“学”，在这样的教学过程中深化自身的认识，使得自己的认识得到进一步的发展。尽管类似在《论语·学而》记载:“子贡曰:‘贫而无谄,富而无骄,何如?'子曰:‘可也,

未若贫而乐,富而好礼者也。'子贡曰‘《诗》云,如切如磋,如啄如磨,其斯之谓与?'子曰:‘赐也,始可与言《诗》已矣,告诸往而知来者”，已经看出教师与学生的共同学习过程意味，但是同样是受时代背景的影响，使得“教学相长”思想的重点还停留在单一主体的以教促学层面，这样的双边互动学习过程和实质然而并未被延伸，形成明确的理念和体系。再如《尚书·商书·说命下》中记载:“ 人求多闻，时惟建事，学于古训乃有获。事不师古，以克永世，匪说攸闻。惟学，逊志务时敏，厥修乃来。允怀于兹，道积于厥躬。惟学学半，念终始典于学，厥德修罔觉。”傅说认为教人是学习的一半，“惟学学半”才会“厥德修罔觉”，道德的增长才会不知不觉。在这里傅说也强调出了“教”与“学”两者之间的紧密联系，与孔子相似的是，他们把这种教与他人的过程恰恰也看成学成自我的过程。

《学记》在秉持孔子等先圣思想的基础上，明确提出“教学相长”的思想。“是故学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反也,知困然后能自强也。故曰教学相长也。”通过教师的自我学习和教学才能发现自身存在的不足，了解到自身不足以后，进行自我反省总结，最后才能自强进取，砥砺前行。儒家提出“学而知之”的论断，《学记》根据这一朴素唯物主义认识论来揭示教师教与学之间的辩证关系，在内涵上强调了教师单一个体“教”与“学”之间的联系，这也是“教学相长”思想成立的前提和基础。唐代孔颖达曾提出“教学相长也者，谓教能长益于善。教学之时，然后知己困而乃强之，是教能长学，善也，学则道业成就于教，益善，是学能相长也，但此礼本明教之长学。

在现代的很多学者解读中依旧能看到他们所秉持的“教学相长”是教师自我发展的本义。在《中国教育史》一书中，孙培青提出教学相长的本意“并非指教与学双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学，它说明了教师本身的学习

是一种学习，而他教导他人的过程更是一种学习。”此外在我国著名教育家陶行知的著作中也能经常看到与此有关的言论：“先生既没有进步，学生也就难有进步了。这是教学分离的流弊。那好的先生就不是这样，他必是一方面指导学生，一方面研究学问。”从孔子到陶行知等教育名家，他们都把“教学相长”中的“教”“学”主体紧密限定为教师自我，主张通过教师面向别人的教学而引发的自我学习，并且以反省总结等自律性的方式从而实现自我“教”与“学”技艺上的发展，这是“教学相长”所要表达的本义思想的实质所在。“教师相长”围绕教师发展，一方面维护了传统儒家思想中关于师道尊严的理念，另外一方面也将教师发展中的实践摸索和经验总结有机的结合在一起，并形成辩证的相互关系，这在教师专业发展的道路上无疑起到了一定的推动作用。

二、师生双方的“教学相长”：互通有无、相得益彰

“教学相长”的思想经历了历代思想家的传承，同时也发生了不同语境下的内涵转变，“教”与“学”更易被理解和教师和学生各自的专属活动，语义的指向性发生了改变。再者，以教师为中心的传统师道观念正在慢慢偏向以学生为主体，教师为主导的理念，这使得早期更加注重教师自身专业发展的教育重心逐渐转移到关注学生的学业发展，教师在教育过程中更多的是传递知识的一个执行角色。此外，教师专业技能的发展不仅仅是为了实现自我提升，同时也是通过教学经验的反思和总结，来让课堂教学更加富有条理化，使得学生更能接受课堂教学，并且通过学生在“学”中的反馈，教师以期借此实现自我的提升。著名教育学者叶澜曾指出“教师既从学生那里学习他尚不熟悉的东西,也从学生那里深化他原有但还不甚清晰的东西。常常有教师感受到在课堂教学中由于与学生思想碰撞而产生灵感,也有不少教师得到来自学生的启发。这是真正的师生互动,是师生双方发自内心的相互欣赏、欢迎和肯定,是教师与学生在精神上平等的相遇,是教育过程中师生的共同提高。”这种相互启发的师生互动悄然引发了“教学相长”语义变革。

毛礼锐在其著作《中国古代教育史》中这样解读了“教学相长”：“教学相长这条原则,包括了两方面。从教师来说,教的过程也是学的过程,教与学相互促进,提高教的水平。从学生方面来讲,学生从教师的教学中获得知识,但仍需通过自己学习的努力,才能有所提高,不限于人云亦云。”毛礼锐将传统的以教师为自我[4][3]【2】【1】

的单一主体延伸化，明确指出了“教”“学”不仅专指教师的个人活动，同时也包含了学生的学习范围。教师的“教”不单单是为了让自己在反思总结中实现自我的“学”，也是学生受益的一个过程。学生虽然不是“教”的主体，但是却因为受“教”展开自我学习，这里的所指对象无疑已从原先的教师拓展到教师和学生两个方面。在20世纪末期80年代出版的《教育百科辞典》一书中是这样解释“教学相长”的：“现在人们经常用‘教学相长'来说明师生之间相互学习、共同提高的道理。教师要当好先生，首先要当好学生。同时，还要向自己的教育对象学习，教中有学，学中有教，不断提高自己的水平和教学效果。”这里所解释的“教学相长”已经建立现今大众关于其思想的普遍性认识领域内了，即“教学相长”是师生互通有无，共同学习的这样一个过程。再者，教师要向自己的教育对象学习，已经与传统意义上仅从自身的“教”进行经验总结有所不同，教育者在向受教育者进行学习的过程中，无形中自身角色发生了悄然对换，教师的学习源头也发生了实质性的改变。此外相关的表述也是屡见不鲜：“‘教学相长'要求师生都必须相互学习，相互尊重，还要相互促进。”有学者认为“传统意义上的教师的教和学生的学，将不断让位于学生互教互学，彼此将形成一个真正的‘学习共同体'。此外，在相关的教育学专著中也有提及“教学相长”思想关于师生双方的论述。例如在李如密等学者主编的《教育学教程》一书中认为：“教学相长指的是在教育、教学过程中，教师和学生是相互制约、相互促进、共同提高的。它是我国古代教育的优良传统，也是社会主义师生关系的主要特征。”

从早期的“惟学学半”、“教能长学”“学能相长”等关于“教学相长”的表述到后来更多强调的是师生互动，相互学习，在这一转变过程中，教师的主体作用观念逐渐被削弱，教师的“教”不单是自身唯一的受益方，更多的是面向学生的“学”，使学生在教师的“教”中才获得学生自己的“学”。此外，“教然后知困”，“知困”的目的也不仅仅是为了教师自我的反躬自省，其自身经验的总结只是“知困”之后的第一步，形成总结以后，还要把这种经验上带来的提升通向给学生，这样才会形成一种双边学习的局面，“教学相长”的“长”也便是教师和学生互相之间的“长”。除了受到新时代以学生为主体等教育理念的影响外，“教学相长”内涵的转变也表明今天对于教师专业能力的评价，已经不单单是从教师自身寻求评价标准，学生给予的反馈也具有相当重要的参考价值。“教学相长”[8][7][6][5]

语义上的转变，即单一主体的“教”“学”增长，到今天双方的“教”“学”互助，可以看到早期偏向的教师自我专业发展，到今天重点转移到关于师生关系领域的讨论，因此“教学相长”对于教育领域中师生关系的建构和师生共同发展都有着极其重要的意义。

三、“教学相长”思想的当代启示

（一）转变传统观念，肯定师生的平等地位

在先秦时期，政教结合的现象普遍存在。尽管“学术下移”，私学盛行，但是教育所宣扬的礼治等观念依然是在维护君主的封建统治。诸侯各国都深谙教育的教化作用，因此大兴教育蔚然成风，所谓“建国君民，教学为先。”在传统的教育理念中，“师道尊严”是被众多先圣所推崇的，在《荀子·礼记》中记载：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生，无先祖恶生，无君师恶治，三者偏亡，则无安人。故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”荀子提出的“天地君亲师”一说就是推崇教师地位和权威的最好佐证。早期的这种尊师观念将教师的地位束之高阁，教师在面向学生施教的过程中免不了保持着一定的尊卑色彩。此外，传统解读的“教学相长”让教师仅仅关注自身的发展和进步，学生的地位被削弱和忽视，这也造就了教学过程中的师生不平等。

韩愈在《师说》中明确表示“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，正所谓“闻道有先后，术业有专攻”，在师生之间发生的教学关系，不单单是教师对于学生单向的“传道、授业、解惑”。即使是先圣孔子，也会因为学生的问题受到启发，也会扮演学生的角色，学琴于师襄，问礼于老聃，学官于郯子，问乐于苌弘。只有教师自身转变为这种师生平等的教学心态，才会实现自我的发展，同时在这种平等交流的氛围内，更多的倾听到来自学生真实的声音，而不单单是自己一个人在课堂教学上的自导自演。肯定学生的平等地位，就要相信学生给予的反馈具有相应的价值，而身为教师不应为了个人的地位或者权威去抹杀这种价值的存在，要能清醒的看到学生在受教育过程中以其自己的方式来传达这些信息流，对更好的课堂教学大有裨益；肯定学生的平等地位，就要理解课堂教学绝不是单一的师教生听的氛围，学生作为课堂教学中一个个鲜活的个体，与教师一样在同样的时空维度内都享有参与者的角色属性。学生在这种平等地位的前提下，更具

课堂话语权，能够跟随个人意志自由表达自身需求，可以对教师的行为表现提出有建设性的质疑，倘使师生身负不同话语地位，那么师生之间的交流如何有效开展？传统的师生观念成为师生地位不对等的枷锁和藩篱，只有先做到破解这种桎梏，肯定师生双方的平等地位，才会有可能开启关于师生双边的“相长”。

（二）完善教学模式，加强师生的对话与交流

在肯定学生平等地位的基础上，教师更多的和学生之间的对话与交流就显得尤为重要，这才是“教学相长”新内涵所要传达的实质诉求。有学者指出：“成功的对话教学离不开任何一方的参与，也离不开师生与课程内容的对话。在对话教学中师生摄取双方共同创造的经验和知识。” [9]通过师生双方的经验和知识的共享，才能更好的实现两者的共同发展。我国著名教育学者金生鈜曾提出：“人类之所以以社会方式存在，取决于相互承认，教育之所以能够进行，就在于师生二者的相互作用、相互承认和对话。”[10]这种对话交流关系，不仅停留在知识层面的表层，还会延伸到教师与学生的精神世界，“教师与学生发生了真正的精神层次上的相互作用,双方在倾听、言说和语言的交流中敞开了自己的精神世界,接纳着对方,同时又把自己投向对方,获得理解和沟通。”[11]师生之间的对话与交流改变了传统意义上“教”与“学”分离的状况，“教”“学”在实现紧密联系的同时，“相长”的除了教师的技艺、学生的知识外，还包含了师生理解欣赏能力、总结概括能力等隐性内容。钟启泉就曾在《对话与文本：教学规范的转型》中明确提出：“没有沟通就不可能有理解。”[12]

作为中西方教育集大成者的代表，中国古代的孔圣人与西方古希腊时期的苏格拉底其实就是贯彻对话与交流方式进行教学最好的范例。两人即使“述而不作”，但是却将思想中的瑰宝和精华以对话的方式传承给自己的学生，这些从《论语》《理想国》等教育巨著中可见一斑。德国著名的存在主义哲学家雅斯贝尔斯在其教育著作《什么是教育》一书的前面部分中，就重点提及了关于师生对话的价值和意义。“在对话的交互关系中，教师不把自己作为知识的占有者和给予者，而是通过对话启导学生的精神。并且学生在对话中发现知识和获得智慧。”“教学相长”内涵的转变过程中，有一个明显的转折点，就是关于师生交互关系的提出，这种交互关系打破了的是“教”“学”分离，建立的就是教师与学生的对话与交流。传统教学模式上的师说生听忽略的不仅是学生的真实想法和反馈，更是[13]

忽略了学生的进步和发展，实现师生共同发展的“教学相长”更多呈现的是一种讨论、争辩的教学氛围，而这种氛围的出现，则需要通过师生的对话与交流才能实现。

（三）认真监督和总结，实现师生共同成长

在对话与交流的基础上，师生双方的监督和总结对于构建良好的师生关系有着重要的引导作用。与传统意义上“教学相长”所要求的反躬自省不同的是，这里总结反思的更多的是发生在教师与学生之间，而不是针对单一主体的自我总结和反思。教师的教学方法等对于学生的效果，以及师生在对话与交流过程中亟待解决的问题等。教师只有积极进行“三省吾身”才能避免在课堂教学中学生出现的“举一隅不以三隅反”的状况。孔子提出的“九思”：“视思明,听思聪,色思温,貌思恭,言思忠,事思敬,疑思问,忿思难,见得思义”对于教师的总结也有着一定的借鉴意义。此外，学生也不再是游离在“教学相长”之外作为教师单方受益的群体，与教师一样扮演着参与者的角色，在师生互动交流的过程中实现自我成长和进步，因而这种总结也是学生所需要进行和完成的。因为师生立场和角度的不同，往往这种双向总结会起到不同于教师单一的借鉴作用。美国现代教育家诺丁斯提出的著名关怀体系中，涵括了对自我的关怀、对亲人的关怀、对远方的人和陌生人的关怀等诸多对象的关怀。自我总结也属于自我关怀的一种，并且是方式更为深刻的一种自我关怀，它能让教师在自身职业发展过程中获得更多的成就，在自身受益的同时传达给学生，即实现自我关怀的同时也实现了对学生的关怀。同样，学生既是受关怀的对象也是施予教师关怀的行动主体，这种循环反复的关系才诠释出“教学相长”关于师生发展的确切表达。

此外，师生双方还需要做好相应的监督工作，不仅涉及到监督对方也同时包括自我监督。在“教学相长”思想的新义中期望的是实现师生的共同进步，然而对于教师而言，学生的发展轨迹在自然秩序的前进过程中具有明显的不确定性，所谓的监督更多意义上是为了实现对学生进步方向的引领作用。教师由原来单调的“说教者”变成真正意义上伴随着学生成长与进步的“引路人”，既有实际结果作为标尺来检验教师的教育教学，也充分体现在师生共同学习的进程中。所谓“知屋漏者在宇下”，教师作为学生在家庭教育之外接触和联系最为紧密的群体，除了职业赋予的责任和担当外，也是由于这种生活的空间相邻结构所决定的，教

师见证了学生在课堂上的大部分学习过程，对于学生学习的掌控如何达到一种比较合乎学生个性的程度，在这其中的监督就显得尤为重要了，而学生的监督恰恰弥补了教师由于在监督学生过程中造成注意力分散的短板，任何单方面的进步都不能证实“教学相长”的有效实现，此外学生监督的效应还在于切切实实的增强了学生自我参与到教学过程中的主体意识，这对其积极性的调动和行动力的支撑无疑是大有裨益的。

《学记》中的“教学相长”思想在历史长河中的演进表明，由原来单一主体下的“教”“学”互促，将关注点集中在教师的自我专业发展上，嬗变为师生双方的互通有无、相得益彰，将重心放在师生双边关系的紧密结合上，在不同意涵下的“教学相长”所表达出的价值诉求是不同的。在新时代的教育背景下，“教学相长”思想以其独特的教育意蕴对新时期师生关系的建构以及师生共同发展有着重要的指导意义。

参考文献：

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[11] 金生鈜.相互理解与师生关系的新建构[J].高等师范教育研究，1994,（4）.

[12] 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2000，（3）.

[13] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991:11.