新一轮基础教育课程改革明确指出

教学评价

1、评价的定义

评价是人类的一种认识活动，但是“它与认识世界‘是什么’的认知活动不同， 它是一种以把握世界的意义或价值为目的的认识活动，即它所要揭示的不是世界是什么，而是世界对于人意味着什么，世界对人有什么意义。”因此，在认识活动中评价的定位是一种以揭示客观事物的价值，在观念中建构价值世界的认识活动，其中事物的“价值”是评价活动的核心要素。而同时评价作为一种社会活动其自身活动的完成也构成了一定价值，这种价值如何体现和如何评价是本研究对评价活动反思的起点，并由此深入到对教学评价活动的认识和理解。评价在我国的词典中被解释为“泛指衡量人物或事物的价值”。在英语中评价(evaluate)这个词在词源学上的含义是引出和阐发价值。按照马克思主义的观点来看评价是一种认识与反映的过程。“评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。”由于评价者主体不同，同一事实或同一个物体对不同的主体产生的价值关系是不一样的，因此评价结果就不一样。既然评价，特别是自觉的、有意识的评价总是包含着对一定价值关系所可能产生的后果具有预见性和推断性，因而评价就不可能只是简单的描述过程，对事物简单地加以描述还不能称作评价。美国学者格朗兰德认为评价可以简单地用下列公式来表述：评价=量(或质)的记述+价值判断。这就是说评价是在量(或质)的记述的基础上进行价值判断的活动，这一等式虽然粗糙了一点儿但它确实抓住了评价活动的本质。

对事物进行量(或质)的记述我们称其为事实判断。“事实判断是对事物的现状，属性与规律的客观描述。”[8]例如，我们说这把尺子一尺长这是事实描述。学生标准化考试都属于事实描述的范围，它的基本特点是客观准确地反映事物的本来面目。价值判断则不同它不是由客体单方面确定的，由于评价主体的不同即使是同一评价主体，因所处的环境条件不一样其需要也不一样。“价值判断是在事实描述的基础上根据评价者的需要和愿望对客观事物作出评判。”[9]由于它受评价者价值观念的制约，其价值判断是一种客观性与主体性统一的活动。所谓客观性就是说它是在客观地描述对象的基础上进行的；所谓主体性就是说评价的结论又与评价者本身对事物“应该怎样”的认识有关，反映了评价者的主体需要和愿望。

2、教学评价

狭义上，教学评价就是评估、考试、测验以及学生掌握在能力、知识等方面

的特点、状况。广义上，教学评价指的是为了达到一定目标，在一定理论的指导下，用一定的方法对学生、学校教育和教师素质进行评估，通过一定的方法，得出一个恰当的结论，并运用这个结论来掌握教育教学的现状，改变教育现状的完整的过程。教学评价是一门新兴学科它正处于成长发展阶段。教学评价作为一种价值判断活动由于评价的主客体、评价目的的不同对教学评价概念的理解也就不一样。因此我们必须把握教学评价的基本特点：一是教学评价是一种有程序的系统活动过程；二是教学评价以教育目标或一定的教育价值观为依据；三是教学评价始终以对评价对象的功能、状态给予价值判断为核心；四是教学评价以科学的评价方法、技术为手段，它不是纯技术性工作也不是现象的客观叙述；五是教学评价包含对现象的质的描述也包含量的描述；六是教学评价不仅是回溯，对过去的工作进行总结与评定，而且是前瞻为将来的工作如何做、如何决策提供咨询信息。教学活动的特征、作用及其教育价值和社会价值，决定了教学评价的对象和范围。正确认识和界定教学评价的对象和范围，对切实把握教学评价的目的性和有效性充分发挥教学评价的功能，具有重要的理论意义和实践意义。

（1）、从教育思想对教学活动的指导作用来分析

一切教学活动的组织者总是遵循着既有的教育思想去认识和设计教学活动的目标、方式和内容。就一门课程的教学而言只要组织者对活动目标存在不同的认识就会导致不同的活动效果。对教学行政管理者来说其宏观或微观的管理思路的提出和管理工作的实施也受到教育思想的支配。只有在先进的教育思想的指导下掌握了现代管理知识和具有较强管理能力的人才能做好教学行政管理工作，促进教学活动按照教育目标有效地开展。因此对教学活动进行评价，首先要评价教学活动的组织者和管理者是否具有明确的和正确的教育思想，以及其教育思想在教学活动中的实际运用和具体体现。

（2）、从教学的活动形式来分析

对教学活动进行评价，首先要评价教学活动的组织者和管理者是否具有明确的和正确的教育思想，以及其教育思想在教学活动中的实际运用和具体体现。一切有师生参与，并且具有一定教学目的的活动都属于教学活动的范畴。由于教学活动是以教师为主导学生为主体的双边活动，因此，教学活动评价的对象既有教师又有学生。评价对象不同评价内涵也不同。课堂教学的目的是教师在引导学生积极主动地掌握系统的科学文化知识与技能的同时，全面发展学生的基本能力，特别是培养学生的学习兴趣、学习习惯、思维方式、科学方法和自我获取知识、

从事创造性活动的能力。课堂教学质量的评价可从教学大纲、教材、教学方法、教学实施过程与教学活动的组织、教学效果等五个方面进行。在课堂教学五个方面评价中主要的侧重点是教师，而在教学效果方面的评价中主要的侧重点应当是学生，因为效果集中表现的主体是学生，学生学业成绩是教学效果的重要体现。

（3）、从教学活动的参与者及其所发挥的作用来分析

教学活动的参与者由教育者和受教育者组成。一般情况下教育者主要由教师、教辅人员、工程技术人员等构成，受教育者即学生。教师：对教师的评价可以分成资格评价和水平评价。资格评价对担任不同教学任务的教师将有所不同，但共同的评价内涵主要是学历(科学基础)、教学经历、研究经历(经验)、既有的工作评价(水平基础)、工作态度、道德修养等。对于担任主讲和主持实验课的教师，特别是从事基础课教学的教师在资格评价方面应有较高的要求，一般应是具有高职称并且在评价范围的各内涵中都具有高水平才算是合格的。水平评价的内涵则是教育思想、学术水平、教学水平、表达能力与教学艺术、知识范围和更新 状况、科学研究和教学研究的成绩、教学改革的创造性、热爱教学工作、热爱学生、表率作用等。对教师的水平评价还要进一步对教师在施教过程中将辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点、方法渗透到教学和育人工作中去的状况进行评价。我们应当对这些方面的评价予以高度重视，因为这既是学生进行科学思维的教育，也是从哲学的高度对学生进行最具有基础性的教育，而且是一种高层次的对学生带有根本影响的品德教育，是从思想体系上进行坚持社会主义方面的教育和培养。对教师的评价有对一门课程教师的评价，也有对教学队伍中教师整体状况的评价。由于教学工作具有延续性，因此单纯对一门课程的任课教师进行评价并不能得出整个师资队伍教学水平的完整概念。尽管我们提倡教师应有不同的教学风格，但是，在总体上还应对教师有规定性的水平评价要求，或者说有整体优化的要求。学生：对学生的评价和教学活动效果的评价总是以一门课程、一段时间的(例如一年)学术活动以及社会实践和科学实验的效果来评价的。学生的全面发展有阶段性和连续性，对不同年级学生评价的范围和内涵可以相同，但评价的尺度应有所不同。学习效果的评价只能是影响学生评价的一个因素，这是因为德、智、体全面发展意味着学生要在思想品德、志向、审美、智力、能力、体质等各方面都得到发展，因此对学生的评价就是要判断德、智、体三方面的教学活动在学生中形成的影响和效果。对学生评价的重点是政治倾向(对社会主义的信念、为人民服务的准备)、学力状况(知识、技能)、智力和能力状况(观察、想象、

分析、综合和判断等智力因素和以此为基础运用知识和技能提出问题、解决问题的能力，以及个人特长的形成)、道德、意志与性格状况(道德意识、道德行为，意志的坚定性，人际交往与协作精神)、体质状况等。

（4）、从教学活动的效果和影响来分析

一是学生的培养质量。它体现教学的有效性，其评价的重点已如前述。二是教师教学水平的提高。它体现教学的反馈性即教师通过教学活动开展教学研究，从施教和评学中发现自身的弱点不断改进教学方法、丰富充实教学内容以提高教学质量和教学水平。评价重点是教师开展教学研究的成果、改进教学的措施、教学实施的艺术性、教学改革的有效性等等，在这方面同行专家的评价意见具有权威性。三是社会参与教学的程度。它体现了社会对教育的影响，教育要适应社会需要必须在教学活动中体现社会参与，社会参与的程度是直接反映教学活动效果的一个不可忽视的重要方面。长期以来许多院校实施的产学合作教育形式就是社会参与教学活动的典型形式。对此评价的重点是社会对教学活动的渗透性，社会对教学活动的主动关心、支持、帮助以及所起到的学校无法替代的作用，社会为开展教学活动所提供的物质条件等等。四是教学活动为社会主义建设服务的程度。它体现了教育对社会的影响，反映教育的社会效益。现代大学教育教学强调开放性把社会看作教学的大课堂注重教育与生产劳动相结合，教育直接或间接地为社会主义的物质文明和精神文明建设服务。因此，进行这方面评价的重点是教学活动过程中师生发挥自己的优势和为社会服务的绩效。

2、教学评价价值观

从文化学的角度来分析教学评价价值观，价值观、思维方式等等往往以某种抽象 的倾向性、态势融汇为特定的文化构型(cultural configuration)。文化构型是指文化的内在精神、心理层面特征，即使内容改变构型却会依然保持和延续。“与文化内容的变化相比，文化构型往往具有一种不同寻常的持久性。为此越是文化积淀丰厚的民族文化构型(常常不是一种)万变不离其宗的持久性越要引起人们的注意和深刻的剖析。”对此深刻剖析的意义起码有两点：第一、构型是民族文化传统，要弘扬民族文化精华保持民族气派和民族个性保证民族自己的精神特色就必须继承它。第二、在人类文化的现代化发展中要民族兴旺昌盛就必须研究传统与现代化的结合机制。构型的生机和活力就在于它同时代精神的统一，因此必须改造和发展它。我们所论的教学价值观只是文化价值观中的一个侧面或局部但它在教学文化构型中的地位却举足轻重。由于我们教学文化包括教学评价文化它的

积淀是丰厚的，但是对现代教学评价价值观的研究还是相当薄弱，所以教学评价观念在漫长的传承过程中必然显示出顽强的延续力，这种延续力体现为一种潜意识和集体无意识，但它又必然负载着新内容或全新内容，还有“拿来主义”的新技术方法，剖析是比较复杂的，改造的必要性和艰苦性就同时摆在了我们面前。 教学评价是一个既古老又年轻的领域，说它古老是因为早在《学记》中就已出现了教学评价的思想萌芽。说它年轻是因为从教育自身发展到着眼于系统评价活动是在19世纪末才出现于美国的，距今才100余年。在短短的百年时间内教学评价的理念几经变换，评价思想不断更新。从评价主体看教学价值评价是以社会评价和教师评价为主，学生没有权利也缺乏相应的意识。这是因为学校教学从属于社会政治是为社会政治服务的，教学总是与“建国君民”、“化民成俗”、“得民心”等联系在一起，其作用由社会规定其功能也直接指向社会。而教师作为社会大家庭中的一员一方面从属附庸于社会很难有独立的人格，另一方面又以社会代言人的身份把持着学校是学校教学的主宰者。在这种状况下学生的地位自然是微乎其微的，他必须以丧失价值评价主体地位为代价直接服从教师间接服从社会。这样学生只能是社会和教师的评价对象没有权力去点评教学价值，也无权评价自身。从评价内容与标准看道德成就状况是教学价15值大小的重要标志。在荀子看来只有实现了人伦道德的养成这一目标教学才是有价值的，教学“其教则始乎诵经，终乎读礼。其义则始乎为士，终乎为圣人”只有这样才能够实现“化性起伪”，使“涂之人可以为禹”，才能够“明分始群”，维持社会的安定发展。《学记》中记载的评价标准是“一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”尽管这里也有对“离经”、“知类通达”等知识和能力的考察但都是为探测学生道德修养服务的。在传统社会里个人的成就价值取向简单而明确即做官。而要达到这一目的就只有读圣贤之书提高自己的道德知识水平与道德理解能力，这是受官吏的选拔方式决定的。在官印的诱惑下学习者埋头苦读《四书》、《五经》，在他们眼中教学的价值在于使自己金榜提名获得功名利禄，统治者利用做官为诱饵，用圣贤之书捆绑人们的手脚达到教化的目的，在他们眼中教学价值在于使社会长治久安。这样两类教学价值评价标准就有了一个共同的基点，这就不难理解为什么会出现以道德成就作为评价教学价值的标准这一现象了。从评价方式看以考试作为评价教学价值的主要手段。我国传统教学价值的测评基本上是沿着两条线路进行的，就教学的外在价值而言是看它是否保障了社会秩序的稳定，主要是终结性

的、定性的评价。就内在价值而言是看它是否使个体在道德学问上有了长进。其中使社会长治久安的价值要通过使学习者道德精深的价值来实现，因此内在价值就成了教学价值评价的主要对象。在进行内在价值评价时除了较早的推举、察举、九品中正制之外科举制占了举足轻重的地位，它一直是人们审视教学价值大小的主要方式。在统治者眼中它可以使“天下英堆尽入吾毂”，在平民百姓眼中它可以使人“一举成名天下闻”是跻身上层社会的阶梯。在一个以家族为本位、极度重视传宗接代延续香火的社会里能把“洞房花烛夜”与“金榜提名时”并称为人生的乐事，也足见人们对科举考试的厚爱。因此为了提高考试的识别和选拔的功能管理者煞费苦心不断使之趋于完备，应试者处心积虑力争挤过独木桥，由此导 致学校成了科考的训练处，课堂成了科考的演练场。在我们古代唯经考试的制约下教学价值判断标准是金榜题名，评价功能是学而优则仕，名次先后与仕等级相对应这是典型性的选拔和淘汰功能。这是个评价系统历史上不能否认其某些积极意义但弊端也同样需要正视，传统地影响到今天就更多地显示出其文化的滞后力量了。概括地说古代中国的教学评价就重评不重价、重名不重实传统积习均与此相关。不重价和实，考试有严格的经籍范围、标准规范。重视评和名，备考者常有猜题估题、模拟考试、死背范文的积习。而且考试舞弊、考官营私均有机可乘。为什么现在学校考试还会有“出一批备有标准答案的题目从中选择试题”的呢? 为什么考场舞弊会屡禁不止呢？这实际上是旧传统观念在起作用。关键是舞弊得逞会有“利”可图，它不影响选拔却能避免淘汰，重评重名重分重符号，拿到量化符号就能获得承认。自己欺骗自己很愚昧但是为什么还会这样做呢？这难道不是重价不重实的原因么。中小学教师要“达标合格证”不重“达标”，大学教师要“职称”不重“称职”，成人教育不择手段重“文凭”不重“水平”，这种现象绝非极少数足以说明评价观念保守性的根深蒂固。

前面粗略地整理了我国传统教学评价价值观的特点，从我国传统社会的构成来看自然经济、农业意识、宗法关系、君主政治、儒家文化这是我国传统教学评价价值观念生成的土壤。从文化传统来看内圣外王、忠孝仁义、修己治人、贵义贱利、重农轻商、尊道鄙器、厚古薄今、唯书唯上、忠恕中庸、天人合一这是我国传统教学评价价值观念得以存在的底蕴。从知识观来看修道胜于穷理、求善美于求真、权利重于知识、人伦优于自然、感悟强于理念这是我国传统教学评价价值观念的重要支撑。

教师评价

新一轮基础教育课程改革明确指出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系。教师评价是评价改革中的一个重要组成部分。发展性教师评价就是这样一种新型的面向未来的教师评价，它把教师评价的发展功能置于核心地位，不仅注重教师的个人工作表现，而且更加注重教师未来的发展。传统的教师评价在很大程度上影响教师工作的积极性，也制约了素质教育的全面实施。因此，在新一轮基础教育课程改革过程中，研究教师评价、探讨教师评价有着重要的意义。

一．发展性教师评价的由来

说起教师评价，并不是什么新的活动。自从人类有了教育活动，也就有了教师评价。但是，作为一种系统的教师评价，应该说是20世纪以后才有的事。20世纪20年代，在美国开始的教师评价活动是与杜威倡导的，当时占主导地位的进步主义教育运动有关。当时评价的重点在于分析被评教师的教学方法是否与杜威或詹姆斯的教育哲学和教育心理学相一致。50年代初开始，评价的重点在于判断教师是否具有从事优秀教学所需要的人格因素。60年代以后，系统论的管理法影响了英国的教育管理，目标评价很快取代了传统的教师评价，重点转向评价教师一般的教学行为。1976年，美国国家教育学院(NationalxnstituteofEdueation)提出了一个方案，这个方案要求根据能力和表现来认定一个人的教师资格，而不全是根据他在师范院校所受的学历教育。近几十年来，世界经济的飞速发展和社会竞争的日益加剧，社会、家长、社会纳税人要求政府对教育效能核定的需要日益强烈，客观上对教师评价的发展起了推动作用。以英国为首的一些发达国家推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。在英国，全国范围内教师的系统考评活动是在80年代。1974年，英国教科部(nepartmentorEdueationandSeienee简称DES)建立了一个教育成就评定机构(AssessmentofperformaneeUnit简称APU)。建立这一机构的目的就在于监督学校教育的质量。1980年和1981年，英国分别通过了两个教育法案，其中第一法案规定，学校必须更多地向家长报告有关它的 工作情况;第二个法案则进一步要求学校公布它在各种社区测验中的成绩。1982年在英格兰与威尔士将近三分之二的学区开展了学校评价方案的研制活动，为教师个体常规性的系统考证奠定了基础。1983年，英国教科部发表了《教学质量》白皮书，开始提出教师的评价与教师的工资、提升之间的联系问题。1984年，

教师考评在全国范围内形成了一项日常的系统的工作。新旧教师评价制度的演变是源于1985年英国教科部发表的《良好学校》白皮书。这份白皮书维持1983年《教学质量》白皮书的观点，认为教师评价与晋级、加薪、解聘是联系在一起的。这种观点在英现代课斗教学中发展性教师计价初探d沉国教师协会中引起绝大多数教师的不满。一位协会负责人公开指责说，这种教师评价制度剥夺了教师讨价还价的地位，要加以反对。1985年夏天，皇家督学团发表了《学者质量:评价与评估》的报告，它明确解除了教师评价与解聘的直接联系，这一决定对实施发展性教师评价起了决定性的作用。皇家督学团从1987年到1989年，在六个地方教育当局对新的教师评价制度进行了试点研究，并从90年代初开始真正推行新的教师评价制度即发展性的教师评价。发展性教师评价是以人为本，以面向教师未来发展，以尊重教师主体地位和人格为前提的评价，也是激发全体的主体精神，促使每个个体最大可能地实现其自己价值的评价。这种评价主张在宽松的环境(不以评价结果作为奖励依据)促进教师自觉主动地发展，从而实现发展目标和教师的价值。据英国学者希尔兰兹(Shields)主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。因此，华东师范大学教授王斌华先生，利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将发展性教师评价问题系统的介绍给我国教育界。

二．我国教师评价发展状况

我国自公元606年隋场帝设科举制以来，从古代教育评价到现代教育评价，虽然对教育评价的功能有较为全面的认识，但着重发挥的还是其鉴定选择功能，而激励改进功能长期得不到很好的发挥。教师评价是教育评价的重要组成部分，自然重视的是其评价的鉴定选择功能，即多是利用评价选聘和奖惩教师，往往忽视教师评价激励改进功能的发挥，难以实现教师发展的目标。近几年我国在教师评价中经常用到的“优胜劣汰”，“奖优罚劣”，“末位淘汰”，“能者上、庸者下”等等，都充分反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致:然而，“以评促改(建)”也仅仅是在奖惩前提下教师的被动改进，离促进教师积极主动的发展仍有相当大的距离。这种教师评价主要着眼于教师过去己具备的素质、已承担的职责和己取得的工作成就。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，做出是否续聘和奖惩的判断。这是世界上众多国家仍然沿用的关于教师评价的做法，也是教师评价的重要功能之一。但仅发挥教师评价的鉴定选择功能、

实现教师评价的奖惩目的的评价是不完全的评价，是一种终结性的面向过去的评价;而对教师评价的激励改进和导向功能的忽视，不利于面向未来促进教师的发展。王斌华教授认为，奖惩性教师评价在某种程度上可以促进改革，但这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣和响应;而不是自下而上的，引起全体教师共鸣和响应的。比如，由于经济制约只能奖励少数优秀教师，即使经济条件允许，也根本没有足够的职位使得所有应该得到晋升的优秀教师获得晋升的机会。目前，我国各级各类学校中的“人才工程”，就是奖惩性教师评价的结果，虽然对造就优秀教师和稳定教师队伍起到了积极的作用，但对全体教师的最优发展很难说就是有利的对策。从根本上讲，这种教师评价面对的是教师中的“少数”人，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性，更难以促进全体教师的发展。鉴于此，人们己逐步认识到发挥教师评价的激励改进和导向功能之重要，近年来“以评促改(建)”，“评价不仅仅是为了奖惩，而是为了促进发展”等观念日益深入人心，发展性教师评价思想的科学运用指日可待。在基础教育课程改革启动的初期，全国各地对教育评价领域进行了很多改革与探索，但在教师评价方面中仍沿用传统的标准与方法，很大程度上影响了教师工作的积极性。目前，教师评价己经成为当前实验区教育评价改革关注的重点之一。发展性教师评价的理念己被教师、校长、教育管理人员广泛接受，教师评价改革正逐步进入发展性评价的轨道。主要表现有:

·淡化评比，尤其是在课堂教学评价方面，优质课评比、教学基本功大赛等教学比赛减少了;

·关注过程，将教师日常工作表现作为评价的主要依据;

·重视教师的自我评价与反思;

协商性评价正逐步形成，重视教师评价中多主体之间的对话与交流;

·以校为本的教师评价体现正逐步建立和发展起来;

经过一段时期的努力，实施发展性教师评价的实际效果己经显现出来。但是，毕竟我国长期以来的教师评价都是奖惩性的，传统评价方式的改变还需要一个很长的过程。

多元化教学评价

一．多元化教学评价定义

多元化教学评价，顾名思义就是在评价学生学习过程和结果时，使用两种或两种以上方式，而不局限于单一的纸笔测验，它尚需包括实作评价、档案评价、

口头评价等。现今的教学评价无可避免地仍以传统的纸笔测验为主，纸笔测验虽然能在认知领域呈现量化的评价结果，然而在情意和技能领域的评价结果呈现则非常有限。教学评价的目的不是为了对学生进行甄别和排序，而是为了促进学生更好地发展，最终实现学生的全面发展。从价值取向来说，多元化教学评价首先是一种促进学生发展的评价。只有从多元的视角出发，对学生进行评价，才能使评价发挥其诊断、鼓励、促进的作用，评价真正的价值也才能得以体现。现今，马来西亚华文独中的教育体系中教学日趋不正常，即学校所教学生所学背离教育理念或目标的理想越来越远，却与应试愈加地契合。本研究将现今独中教学评价的一般问题及实施多元化评价所面对的难题综合为以下几个方面:

1.受限于传统评价模式;

2.受限于学校本身的文化;

3.受限于现有评价制度;

4.多元化评价理论构建问题;

5.教师的异动和质量的监控;

6.多元评价与现有评价相融问题。

因此，怎样致力于使独中的华文教学评价在暂时无法摆脱“应试”现实之际，亦能将多元化教学评价的理念与价值“更加融入”现有的教学与评价中，进而改变考试主导教学的局面是本研究努力的方向和目标。

实施多元化教学评价需要具备一定的条件，若能提前了解并规划与落实相关的条件，则可使评价达到事半功倍之效。

二．教师之意愿与专业素养

教师是多元化教学评价的推动者及评价者，教师的专业素养与意愿是多元评价有效实施的关键条件。实施多元化教学评价最重要的是提升教师的专业素养，若教师缺乏进行教学评价的专业素养，是无法实施多元化教学评价的。因此，推动多元化教学评价的第一要点是提升教师评价专业素养。另外，较之纸笔测验，多元化教学评价的准备和实施工作更加沉重，会使教师的负担加重。同时，由于外界的质疑，教师的心理负担也会加重。教师对多元化教学评价的推动意愿取决于其价值取向，若教师能坚持教育理想，克服难关，则推动多元化教学评价之成效将更相得益彰。

提升教师的评价专业素养绝非一朝一夕之事，需要长时间的经验积累以及不时的知识更新，才能跟上时代发展的步伐。所以，由有能力者引导或带领缺乏

相关经验者的“师徒制”是运用教师之间的力量，提升教师专业素养的可行方式之一。在专业或经验分享的过程，分享者不仅仅是提供者，也可以藉由分享过程进行自我反省，从而成为实现自我提升的受益者。

三．行政之精神及多方支持

学校行政在精神、经费、场地和时间等方面的支持是实施多元化教学评价应具备的充分条件。首先，教师实施多元化教学评价的意愿与学校领导、行政人员的精神支持息息相关，若校长与行政人员能秉持教育理念，支持鼓励教师落实多元化教学评价，在教师得以义无反顾地前进，最终受益的将会是学生。若行政单位采取观望态度，只有教师个别实施多元化评价，则教师在遇上阻挠后，多会裹足不前或放弃，学生亦成为首当其冲的损失者。其次，行政单位在经费、场地和时间等方面给予教师支持亦是实施多元化教学评价过程中重要的支持因素，因为进行纸笔测验相较于多元化教学评价而言要省事得多，如果教师在落实多元化教学评价之时尚得为经费劳心，为场地伤脑筋，教师或会因此而打退堂鼓，放弃多元化教学评价而回归纸笔测验。多媒体教室为教学的多元化提供了条件，也更有利于多元化教学评价的展开。教师上课时只需将笔记本电脑带进教室，就可以按其教学设计开始借助多媒体开展教学，无形中将课堂教学由教师讲，学生听的单向活动，逐渐转化为多元、双向的课堂活动，多媒体教学更贴近e世代的

学生，有助于提升教学和学习的成效。所以，教师在实施多元评价之时，行政单位应给予适切的关注和支持，稗使多元化教学评价得以发挥其最大效用。

四．家长之心态观念与配合

文凭或升学主义导致部分家长形成分数至上，错株必较的心态，无形中会成为教学评价改革的阻力，使得多元评价的落实更加困难。因此，让家长了解为何要实施以及如何实施多元化教学评价将是学校行单位对家长进行“再教育”的重点之一。