教育心理学考试大纲重点整理

教育心理学

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容（客观题）

教育心理学的含义：教育心理学是心理学与教育情境相结合的产物，是一门研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

１、研究对象：学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律 ２、研究内容：学教相互作用过程模式：五要素，三过程

（１）五要素

①学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程），学生是教育心理学研究的主要对象。

②教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）教育心理学主要研究教师的敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特征。

③教学内容—教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息，具体表现为教学大纲、教材和课程。

④教学媒体—教学内容的载体、工具

⑤教学环境—包括物质环境、社会环境

（２）三过程

①学习过程—教育心理学研究的核心内容

②教学过程—教师组织教学

③评价／反思过程—贯穿在整个教学过程中

3、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用（选择题、简答题）

（1）帮助教师准确地分析教育问题 （2）帮助教师实行科学教学

（3）帮助教师有效引导和教导学生 （4）帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程（二五六七八）（客观题）

（1）初创时期（20世纪20年代以前）桑代克1903年《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著，1913-1914将其扩展为《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳，个别差异及其原因》，他使心理学成为一门独立的学科，被誉为“教育心理学的奠基人”“教育心理学之父”。

俄国教育心理学的奠基人：乌申斯基《人是教育的对象》

俄国卡普捷列夫的《教育心理学》是第一步正式以教育心理学来命名的著作。

（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为独立理论体系的学科正在形成

（4）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）

第二章 小学生的心理发展与教育

第一节 小学生的心理发展概述（选择题）

一、心理发展的含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：

其一，连续性与阶段性。

其二，定向性与顺序性。

其三，不平衡性。1~3岁是口头语言发展的关键期，小学中年级是由具体形象思维向抽象逻辑思维转变的关键期，

其四，差异性。有人大器晚成，有人少年英才；有人长于数理运算，有人善于言辞。

二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征

(一)心理发展阶段的划分

我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0-1岁)；婴儿期(1-3岁)；幼儿期(3-6、7岁)；童年期(6、7岁-11、12岁)；少年期(11、12岁-14、15岁)；青年期(14、15岁-25岁)；成年期(25-65岁)；老年期(65岁以后)。

(二)童年期和少年期的主要心理特征

1.童年期

又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。他们的思维开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式，以具体形象为支柱。

2.少年期

又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚型错综的矛盾。

抽象逻辑思维已占主导地位，成人感产生，独立性强烈。道德行为更加自觉。

三、小学生心理发展的教育含义

(一)关于学习准备

学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程。

(二)关于关键期

关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响

四、影响心理发展的因素

1、生物遗传因素2、社会环境因素3、学校教育的影响

第二节 小学生的认知发展（选择、填空、简答，重点掌握）

一、 皮亚杰的认识发展理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进

(一)感觉运动阶段(0-2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

(二)前运算阶段(2-7岁)

这个阶段儿童的思维有如下主要特征：

1.单维思维（即思维的片面性） 2.思维的不可逆性 3.自我中心

(三)具体运算阶段(7-11岁)

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：

1.多维思维

2.思维的可逆性

3.去自我中心

4.具体逻辑推理

(四)形式运算阶段(11-15岁)

本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；其思维发展水平已接近成人的水平。

二、维果斯基的认识发展理论

（一）内化理论(P244)

（二）最近发展区理论

儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。

（三）支架式教学

第三节 小学生的人格与教育（客观题，考点）

一、人格的发展

(一)人格的含义

人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

二、 埃里克森人格的发展阶段

（一）美国精神分析学家埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，

必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

1.基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁)

本阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。

2.自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁)

本阶段的发展任务是培养自主性。

3.主动感对内疚感(4-5岁)

本阶段的发展任务是培养主动性。

4.勤奋感对自卑感(6-11岁)

本阶段的发展任务是培养勤奋感。

5.自我同一性对角色混乱(12-18岁)

本阶段的发展任务是培养自我同一性。

（二）埃里克森的人格发展阶段论在教育心理学中的作用

1、适当的教育有利于儿童人格的健康发展

2、帮助学生建立勤奋感，克服自卑感

3、化解自我同一性和角色混乱的危机

三、科尔伯格的道德发展理论

（一）前习俗水平：（阶段一：以惩罚与服从为定向，阶段二：以工具性的相

对主义为定向）

（二）习俗水平（阶段一：以人与人之间的和谐一致或者“好男孩-好女孩”为定

向，阶段二：以法律与秩序为定向）

（三）后习俗水平（阶段一：以法定的社会契约为对象，阶段二;以普遍的伦

理原则为定向）

四、影响个体社会化的因素

（一）父母教养方式：1、权威型教养方式2、专断型教养方式3、放纵型教

养方式4、忽视型教养方式

（二）同伴关系1、满足儿童多种心理需求2、为社会能力发展提供背景

3、促进自我意识的发展

第四节 小学生的个体差异与教育（选择、填空）

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。它包括感知、记忆、想像、思维等具体的心理活动。认知过程因个体之间的不同认知方式和认知能力而存在个别差异。

（一）认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。与教育有明显关系的认知方式的差异主要表现在：（一）场独立与场依存型（这两个概念的提出者是赫尔曼·威特金）（二）沉思型与冲动型（三）辐合型与发散型。

二、智力差异

1.智力与智力测量

世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表(简称S-B量表)。智商（IQ），智

商是智力商数的简称。 IQ=智力年龄MA×100 实际年龄CA

一般认为，智商在90~109之间为中等智力，110~119之间为中上智力，120~139之间为优秀智力，140以上的为非常优秀智力。IQ超过140的人属于天才，在人口比例中不到1%。

2.智力的差异

智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

三、学生的性格差异

(一)性格的概念

性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。

(二)性格的个别差异

性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

1.性格的特征差异

表现在以下四个方面：一是性格的态度特征，二是性格的理智特征，三是性格的情绪特征，四是性格的意志特征。

2.性格的类型差异

性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。它有多种分类，主要有：外倾型和内倾型、独立型和顺从型；理智型、情绪型和意志型。

第五节 特殊儿童的心理与教育 （选择、填空、简答、论述）

一、特殊儿童的概念

广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种有身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。

二、特殊儿童的类型

1.智力超常儿童：智力超常儿童是指智商超过140的儿童。

2.弱智儿童 ：弱智儿童通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。

3.学习困难学生

4.聋、哑、盲儿童

5、情绪困扰儿童

三、特殊儿童的教育：

（一）特殊儿童教育的原则

1、发展性原则2、个别化原则3、系统化原则

（二）特殊儿童教育的方式：一是随班就读，二是普通班加巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班。

第三章 学习的基本理论

第一节 学习的实质与类型（选择、简答）

1、学习的心理实质：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的，后天习得的。

2、学习的一般分类：（混考多选）

（1）加涅的学习结果分类：

①心智技能； ②认知策略； ③言语信息； ④运动技能； ⑤态度

（2）我国的分类：①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习

第二节 联结学习理论（4个）行为主义学习理论（选择、简答、论述）

一、理论重点：认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程

二、代表学说：

1、桑代克的尝试－错误说 （联结学说）著名实验：小猫迷箱

（1）联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

（2）基本规律：效果律、练习律和准备律

2、巴甫洛夫的经典性条件作用论 狗

（1）保持与消退：①条件刺激和无条件刺激间隔时间不宜太久；②条件刺激作为无条件刺激的信号，必须先于呈现，否则难建立联系。

（2）刺激泛化与分化：泛化是相似性的情境迁移；分化是对事物的差异反应；

3、斯金纳的操作性条件作用论 （强化学说） 白鼠

（1）人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。

（2）操作性条件作用的基本规律是强化。斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化也是一种操作，强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率。强化物是指能够提高反应概率的刺激物。强化(物)有正强化(物)与负强化(物)之分。

呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激物即正强化物。

取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。

4、班杜拉的社会学习理论

对于有机体行为的强化方式有三种：一是直接强化；二是替代强化；三是自我

强化

第三节 认知主义学习理论（4个） （主要观点及对教育的意义理解并记忆）

一、早期的认知学习研究

（一）格式塔心理学派的顿悟说（最早）[苛勒的完形－顿悟说] 黑猩猩

主要观点：1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质在于构造完形3、

刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

（二）托尔曼认知目的论

两大特点：1、一切学习都是有目的的活动

2、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知

二、现代认知学习观：

（一）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）

（1）学习观：① 学习的实质在于主动地形成认知结构

② 学习包括获得、转化和评价三个过程。

（2）教学观：① 教学的目的在于理解学科的基本结构

② 掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

※学生具有三种最基本内在动机：好奇心驱力，胜任内驱力，互惠内驱力

（二）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

（1）分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与原有认知结构的关系上将学习分为有意义学习和机械学习

（2）有意义学习的条件：学习材料本身性质（客件）和学习者自身因素（主

件）

①客观条件：意义学习的材料本身须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以

理解，是在其学习能力范围之内。

②主观条件：a、适当的认知结构；b、积极主动；c、新旧认知结构与知识的

更新完善。

（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义

（三）加涅的信息加工学习理论（了解）

第四节 建构主义学习理论（识记）

一、建构主义学习理论的基本观点：

是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，三观：知识观；学习观；学生观

(一)建构主义是当代学习理论的一场革命

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。

(二)当今建构主义学习理论的基本观点

1.知识观

建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被

2.学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

3.学生观

建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中

4、教学观

建构主义者认为，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动。

（了解）基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习，这些教学模式对数学、科学和语言领域的教学实践产生了巨大影响。

第四章 学习心理

第一节 学习动机（选择，简答）

一、学习动机的概述

（一）动机的三大功能：激活功能、指向功能、强化功能

（二）学习动机成分组成（基本结构）：学习需要（内驱力）、学习期待（诱因）

※奥苏泊尔：学校情境中的成就动机组成：认知内驱力、自我提高的内驱力、

附属内驱力

（三）学习动机的种类：

①高尚的动机与低级的动机

②近景的直接性动机与远景的间接性动机

③内部学习动机与外部学习动机。

（四）与学习效果的关系：倒U型，动机太高太低都不好。

二 、学习动机的理论（5个）

（一）、强化理论（行为主义学习理论家提出）

（二）、需要层次理论（马斯洛提出）

1、人的基本需要：生理的→安全的→归属和爱的→尊重的→求知的→审美的→自

我实现的需要

2、最高级自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

（三）、成就动机理论（代表：阿特金森）

阿特金森认为个体成就动机分为：①力求成功的动机②避免失败的动机

（四）、成败归因理论（维纳提出）

维纳把归因分为三个维度：

①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可

控制归因

（五）、自我效能理论（班杜拉提出）

1、自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

2、班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的

影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓

三 、学习动机的培养与激发（重点）

（一）、学习动机的培养

途径：①设置具体目标几达到的方法；

②设置榜样

③培养对学习的兴趣

④利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要

⑤注意学生的归因倾向

（二）、学习动机的激发

方法：１、坚持内部动机作用为主，外部动机为辅

２、实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲

３、利用学习结果的反馈作用

4、正确运用竞赛、考试与评比；

5、注意内外动机的互相补充和相辅相成；

6、注意个别差异

（三）、耶克斯—多德森定律（简称倒U曲线）

认为中等程度的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水

平较高；任务难度中等，最佳激起水平也适中；反之。要求：恰当控制学生学

习动机激起程度。

第二节 学习策略（选择）

一、学习策略概述

1、定义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意

识地制定有关学习过程的复杂方案。

2、特点：（1）、操作性与监控性的有机统一

（2）、外显性与内隐性的有机统一

（3）、主动性与迁移性的有机统一

3、学习策略分类：

麦基奇（1）认知策略：复述策略；精细加工策略；组织策略

（2）元认知策略：计划、监视、调节策略

（3）资源管理策略：时间管理策略；学习环境管理策略；

努力管理策略；社会资源利用策略。

二、典型的学习策略

一、认知策略

定义：是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法

和技术。

（一）复述策略

常用的复述方法：1.利用随意识记和有意识记

2、排除相互干扰

3、整体识记和分段识记

4、多种感官协同参与

5、画线帮助记忆

6、复习形式多样化

（二）精细加工策略

方法：①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉

想象、语义联想）；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联

系实际.

（三）组织策略

方法：①列提纲；②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关

系图）；

③利用表格（一览表、双向表）。

二、元认知策略

（1）计划策略、（2）监视策略（领会监控、集中注意） （3）调节策略

三、资源管理策略

（1）学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎

时间

（2）学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间

（3）学习努力和心境管理：自我激励

（4）学习工具的利用：参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑与网络

（5）社会性人力资源的利用：老师的帮助、同学间的合作与讨论

四、学习策略的训练方法

１、指导教学模式

２、程序化训练模式

３、完形训练模式

４、交互式教学模式（主要用来帮助成绩差生）

５、合作学习模式

第三节 学习的迁移 （选择、填空、简答、论述）

一、迁移的概述

1、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响

2、种类：①正迁移、负迁移与零迁移；②水平迁移与垂直迁移（自下而上的

迁移；自上而下的迁移）；③一般迁移与具体迁移；④同化性迁移（如举一反三）、

顺应性迁移与重组性迁移⑤顺向迁移与逆向迁移

3、作用：①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

②迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环

节；③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

二、学习迁移的基本理论

（一）、早期的迁移理论

１、形式训练说：迁移是无条件的、自动发生的

２、共同要素说（桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共

同的要素

３、经验类化说（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

４、关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系

的理解

支持该理论的经典实验是苛勒1929年做的“小鸡觅食”实验。

（二）、现代的迁移理论

1、奥苏泊尔“认知结构迁移理论”观点：

（１）、强调认知结构在迁移中的作用

（２）、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

（３）、迁移的实质是新旧经验的整合过程。

2、产生式迁移理论：安德森提出

三、迁移与教学

（一）、影响迁移的主要因素：1、学习任务的相似性 2、原有认知结构

3、学习的心向与定势4、学习的指导

（二）、如何在教学中促进迁移（重）：1、精选教材 2、合理编排教学内容 3、

合理安排教学程序 4、创设与应用情境相似的学习内容和学习情境 5、教授学习策略，提高迁移意识性

第四节 知识与技能的学习（客观题、简答题、论述题）

一、知识的学习：

（一）知识的类型：①感性知识与理性知识（反映活动的深度）

②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

（二）知识的表征：概念、命题、表象、图式

（三）知识学习类型：①根据知识本身的存在形式和复杂程序分类：

符号学习、概念学习、命题学习；

②根据新知识与原有认识结构的关系分类：

下位学习：或类属学习，新观念归属于认知结构中原有观念某部位；上位学习：

或总括学习，通过综合归纳活的意义的学习

③并列结合学习：上述两种之外的，某种新关系学习常用到

（四）、知识学习的过程：①知识获得 → ②知识保持 → ③知识提取

（五）、知识学习的作用：①教学主要任务之一

②形成技能和能力发展的重要基础

③创造性产生的必要前提

④学生的态度和品德形成的因素之一

二、知识的获得

知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括

（一）、知识直观

1、类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观

2、如何提高知识直观的效果（即方法）：（今年极可能考）

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点 ④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

（二）、知识概括：

1、类型：①感性概括（通过举例子考是哪种概括）②理性概括

2、如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例②正确运用变式③科学地

进行比较④启发学生进行自觉概括

三、知识的保持

（一）、记忆系统及其特点

（二）、知识的遗忘及其原因

１、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P287）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。 ２、遗忘理论（遗忘原因）

①痕迹衰退说（最古老，起源于亚里士多德、桑代克“练习律”发展）：

②干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制 （首尾学习快，记得牢；中间反之）

③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论） ３、如何运用记忆规律，促进知识保持（易考P288）

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵

四、技能的概述

（一）技能的含义及其特点

1、含义：是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善、自动化的生活方式

2、技能的特点：①技能不同于本能行为 ②技能属于动作经验 ③非一般的习惯动作

（二）技能的种类：

①操作技能：动作、运动技能

1、操作技能形成的4个阶段

（1）操作的定向阶段：定向映象，首先要掌握与动作有关的陈述性与程序性知识

（2）操作的模仿阶段：模仿需要以认知为基础

（3）操作的整合阶段

（4）操作的熟练阶段

2、操作技能的培训要求

(一)准确地示范与讲解

(二)必要而适当的练习。动作技能的学习形式主要是练习，练习的最显著的特征是重复。练习曲线中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期。

(三)充分而有效的反馈。反馈来自两个方面，一是内部反馈，二是外部反馈。

(四)建立稳定清晰的动觉

②心智技能：例如阅读、运算、记忆技能

1、安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段→联结阶段→自动化阶段

苏联心理学家加里培林1959年提出了心智动作按阶段形成的理论，将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

2、我国心智技能形成三阶段论：

（1）原型定向：主体掌握操作性知识的阶段，相当于加里佩林的“活动的定向

阶段”

（2）原型操作

（3）原型内化

3、心智技能的培养要求(易考)

（1）激发学习的积极性与主动性；

（2）注意原型的完备性、独立性与概括性；

（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言

4、心智技能与操作技能对比，三个特点：

①对象具有观念性 ②执行具有内潜性 ③结构具有简索性

第五节 问题解决与创造性

一、 问题解决概述

（一）问题与问题解决的含义：

问题：是给定信息和所要表达的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 问题解决（了解）：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达

目标状态的过程。

（二）问题解决的过程：（理解）

（1）发现问题—问题解决的首要环节

（2）理解问题—形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。（表征既是个体在

头脑中所面临的事件或情境的表现和记载，也是个体解决问题时所加工的对象)

（3）提出假设—算法式、启发式

（4）检验假设—直接检验、间接检验

（三）影响问题解决的主要因素（理解）

1、问题的特征：问题类型对问题解决的影响，问题的呈现方式对问题解决的影响

2、已有的知识经验

3、定势与功能固着

4、个体的个性心理特性。

（四）问题的三成分：给定的条件；要达到的目标；存在的限制和障碍

（五）、问题的分类：有结构问题（教科书问题多属于此类）；无结构的问题

（六）、问题解决的特点：（1）目的性；（2）认知性；（3）序列性；

（七）提高问题解决能力的教学方法

（1）提高学生知识储备的数量与质量

（2）教授与训练解决问题的方法与策略

（3）提供多种练习的机会

（4）培养思考问题的习惯

二、 创造性及其培养

（一）创造性及其特征

以发散思维的基本特征来代替创造性，发散思维是创造性思维的核心， 其特征：①流畅性、②变通性、③独创性

（二）影响创造性的因素:

（1）环境：民主的环境利于创造性的发展

（2）智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件

（3）个性：高创造性者的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能

够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性

（三）、创造性的培养途径（易考）

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境：

①创设宽松心理环境 ②给学生留有充分选择的余地

③改革考试制度与考试内容

（2）注重创造性个性的塑造

①保护好奇心 ②解除个体对答错问题的恐惧心理

③鼓励独立性和创新精神 ④重视非逻辑思维能力

⑤给学生提供具有创造性的榜样

（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练 ②推测与假设训练 ③自我设计训练 ④头脑风暴训练

（四）训练发散思维的方法：①用途扩散 ②结构扩散 ③方法扩散 ④形态扩散

第六节 态度与品德的形成

一、态度与品德的概述

（一）态度的实质与结构（了解）

1、实质：一般认为，态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2、态度的结构：①认知成分、②情感成分、③行为成分

态度的认知成分指个体对人、对事、对物所具有的带有评价意义的观念和信念； 态度的情感成分指个体对人、对事、对物所产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；

态度的行为成分指个体准备对人、对事、对物作出某种反应的意向或意图。

（二）品德的实质与结构（了解）

1.实质：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2、品德的结构：

①道德认识：道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。是一个体品德的核心。 ②道德情感：道德情感是在道德认识基础上产生的一种内心体验。道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，二是想像的道德情感，三是伦理的道德情感。

③道德行为：道德行为是个体在一定的道德认识和道德情感的支配下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯两种成分。道德行为—衡量品德的重要标志

(三)态度与品德的关系：

二者实质有相近之处。二者的结构中都有认知、情感和行为的成分。但态度和品德这两个概念也有区别，具体表现在：

第一，二者所涉及的范围不同。态度涉及的范围较大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。

第二，二者的价值内化程度不同。价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能称为品德。

总之，态度和品德有着密切的联系，又有一定的区别。

二、品德发展的阶段理论

(一)皮亚杰的道德发展阶段论（掌握）

道德发展阶段论（皮亚杰）①10岁以前，他律道德②10岁以后，自律道德

（二）柯尔伯格道德发展阶段论（掌握）

三水平六阶段：美国心理学家柯尔伯格进一步修改和扩充了皮亚杰的理论和方法，提出了道德发展阶段理论，强调道德发展与年龄及认知结构的变化之间的关联。

1、前习俗水平：第一阶段：惩罚服从取向阶段、第二阶段：相对功利取向阶段

2、习俗水平： 第一阶段：寻求认可取向阶段、第二阶段：遵守法规取向阶段

3、后习俗水平：第一阶段：社会契约取向阶段、第二阶段：普遍伦理取向阶段 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。

三、小学生品德发展的基本特征

(一)逐步形成和谐的道德认识能力

(二)道德言行从比较协调到逐步分化

(三) 自觉纪律的形成和发展表现明显

总体来看，小学生的品德发展是从习俗水平向原则水平过渡，从依附性向自觉性过渡、从外部监督向自我监督过渡、从服从型向习惯型过渡。整个小学时期品德发展较为平稳，表现出协调性。在过渡的过程中，存在着一个转折的时期，即关键年龄。从整体发展来看，关键年龄大致在三年级下学期前后(9岁左右)。

四、态度与品德的学习

（一）态度与品德学习的三个形成阶段（了解）：依从→认同→内化

（二）影响态度与品德学习的一般条件（了解）

１、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）

２、内部条件（态度定势、道德认知、个体其他因素）

五、良好态度与品德的培养方法（学会）

１、有效的说服

２、树立良好的榜样（班杜拉 观察学习 榜样）

３、利用群体约定

４、价值辨析：选择阶段→赞赏阶段→行动

５、给予恰当的奖励与惩罚

第五章 学习测评

第一节：学习测评概述：

一、相关基本概念（了解）测量、测验、教学评价（P305）

二、有效测评的必要条件（掌握）1、较高信度2、较高效度3、区分度

三、教学测量与评价的分类（掌握）

1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）

形成性评价通常在教学过程中了解学生的学习进展情况，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验。总结性评价，也称终结性评价。

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）

3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）

（四）教学测量与评价的功能（5点）

1、反馈功能2、鉴别功能3、激励功能4、诊断功能5、改进功能

第二节 测验试题编制的技术（会编制测验题）

一．教师自编成就测验的步骤：

1.确定测验的目的

2.确定测验要考察的学习结果

3.列出测验要包括的课程内容

4.写下评价计划

5.选择适合的题型

二、自编测验的类型

1.客观题： (1)选择题 (2)是非题 (3)匹配题 (4)填空题

2.主观题 ：(1)论文题 (2)问题解决题

三、有效自编测验的特征（常考）

1、信度—指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度

2、效度——测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度

3、区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

第六章 教师心理与教师的专业发展

第一节：教师的心理

一、 教师心理特征（了解）

（一）教师的认知特征：观察力特征、思维特征和注意力特征

（二）教师的人格特征：情感特征，意志特征，领导方式（专断型、放任型和民主型）

二、教师能力素质（了解）

（一）教师的表达能力

（二）教师的班级管理能力

（三）教师的教学能力

（四）教师的人际关系处理能力

三、教师威信（掌握）

（一）定义：是指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生或社会中的影响力。

（二）教师威信的形成、维持与发展

1、教师威信形成的途径：1、全社会形成尊师重教的社会风气2、采取切实可

行的措施来提高教师的社会地位

2、教师威信的维持与发展：包括四个方面：一：巩固已获得的威信，二：发

展不全面的威信为全面的威信，三：防止威信的下

降和丧失，四：提高威信的教育影响力

第二节 教师的专业发展（选择、简答）

一、影响教师专业发展的因素

（一）个人环境因素

1、家庭因素2、关键事件与关键人物3、生活的危机4、性情与意向5、兴趣或嗜好

（二）组织环境因素

1、学校的规章2、管理风格3、公共信任4、社会期望5、专业组织

二、教师专业发展的阶段理论

（一）教师成长的三阶段论（福勒和布朗）

1、关注生存阶段（一般是新老师）

2、关注情境阶段

3、关注学生阶段（能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟重要标志之一）

（二）教师发展的五阶段论（伯利纳）

1、新手阶段2、熟练新手阶段3、胜任阶段4、业务精干阶段5、专家阶段

三、专家型教师与新教师的比较研究（了解）

（一）课时计划的差异（二）课堂教学过程的差异

①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的呈现④课堂练习； ⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用

（三）课后评价的差异

四、教师成长与发展的途径（掌握）

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；

2、开展微格教学；

3、进行专门训练；

4、反思教学经验----布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法：

（1）反思日记

（2）详细描述

（3）交流讨论

（4）行动研究

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