教师的课程领导力及其核心体现

作者：杨玉东

基础教育课程 2012年12期

　　 一、教师是否具有课程领导力

　　 按照常规的理解，领导力似乎仅仅与领导者有关，但现代组织管理学告诉我们，人人具备领导力，因为领导力不仅仅是行政权力的表现——按照政策开展管理、协调、干预等活动朝既定目标前进，更是一种组织行为中表现出来的影响力——前瞻性地规划、创造性地实施、积极地获得反馈信息、不断地调整前进方向。按照这种理念，“影响力”才是领导力的核心表现，而教育活动的本质就是一组主体对另一组主体所施加的影响。所以，教师在教育活动中天然地具有领导力，它常常表现为教师在学校的群体活动中，通过自身的专业知识、能力、情感等非权力性要素的相互作用，形成的对学生的一种综合性影响力。

　　 既然教师也具有领导力，他们是否也具有“课程领导力”呢?显然，在学校生活中，从显性化的学科课程标准、教材、教参等，到隐性的不分学科的科技、文体、艺术和综合实践活动等，只要是具有育人目标的“活动”，均可能关乎课程，而教师通过形形色色的“课程”对学生施加影响的这种课程能力几乎无所不在。所以，教师的课程领导力是教师通过规划课程、管理课程、建设课程资源、实施课程、评价课程等活动对学生的身心发展直接或间接地施加影响的过程中表现出来的能力。但目前多数教师的课程领导意识还很薄弱，只把自己看作是课程执行者，而教育行政部门更是认同和强化了教师的“课程执行力”，少谈甚至不提教师的“课程领导力”。实际上，重视教师的这种课程能力——课程领导力，恰恰是唤醒教师课程意识、赋予教师专业权利、引领教师自主发展的绝佳切入口。

　　 二、教师课程领导力的核心体现

　　 尽管教师的课程领导力表现在许多方面，如参与学校的课程规划和体系建设、积累基础性学科的课程资源、开发拓展型的校本课程和主题活动等，但教师课程领导力的核心体现却发生在课堂上，即教师通过实施课程所表现出来的对学生的学习过程施加影响的最基本的能力。因为对学生而言，学校生活的绝大多数时间在课堂里度过，所以在教师课程领导力的诸多表现中，教师实施课程的能力——即在班级授课活动中对学生施加学科教育影响的能力，是最为基本和核心的。这种作为教师课程领导力核心体现的实施课程的能力，主要表现在三个方面。

　　 1.整体把握学科课程内容本质的能力

　　 对教师而言，迄今对学生施加影响的方式仍然主要是通过学校课程体系中分门别类的学科课程实施来实现。教师如何理解一门课程、如何理解这门课程内容的学科本质问题，根本上决定了学生学习这门课程所能达到的思想高度。

　　 本文将以一位青年教师的三次授课的课例研究为例。该课例研究的授课内容是某版小学五(下)“统计”3课时中的第一课时(两部分内容：一是新内容“众数”的学习；二是结合前面学过的平均数和中位数等统计量进行综合运用)。第一次授课是执教老师个人准备下的常态课，主要教学环节包括：引入众数概念、辨析众数的含义、体验众数的统计意义、运用众数解释／解决生活中的问题。整节课变成了“众数”单一概念的知识性教学，特别是在“运用众数解释／解决生活中的问题”这一环节，面对生活中一系列实际问题，授课教师总是习惯性地运用众数来解释、刻画不同数据组的特征，尽管有时候学生也会用其它反映数据集中趋势的统计量来描述数据特征和解释生活现象，但教师均牵强地拉回到运用众数这一新学的统计量作为唯一“正确”的答案。

　　 这里反映出的根本问题是，教师缺乏对于“统计”这门学科的本质认识、不能接受一个问题可以从多角度“合情”解释和刻画，而是带着“确定性的数学”的观念在实施课程。实际上，学习统计学的根本目的在于：让学生经历数据的收集、整理、分析、量化等过程来刻画不同类型数据组的特征，进而做出推断和预测。如果老师理解了统计学的基本思想在于通过数据处理方法为决策提供依据和参考，那么就不会因为“这节课众数是新授内容”而忽略学生的多角度合理解释，教师就有可能尊重学生想法，把重心放在运用多种统计量来解释和刻画数据、进行说理的过程。这里让学生体验到统计学背后的思想更加重要：统计学作为一门工具学科，其实质在于为人的说理而服务，持有的立场不同，说理所要选择的统计量和方法自然可能不同。

　　 2.设置连贯一致的课程学习目标的能力

　　 课程的实施在学校里表现为通过连续的单节授课累计实现，每节课均有其教学目标。尽管教学目标的表述是看似简单的几句话，但老师们往往很难把握目标表述的内涵。能否明晰、准确地定位一节课的学习目标，能否把一节课的学习目标厘定置于整个基础教育学段该学科的连贯一致的课程体系中去考察，决定了学生在一节课时间里学习到的宽度和深度。

　　 教师设置连贯一致的课程目标的能力，实质表现在对这样两个问题的把握能力：第一，授课内容在有限的一节课时间里需要学习到哪些方面——通过考虑内容的容量来把握横向的宽度问题；第二，与授课内容密切相关的内容中曾经学过什么、今后将要学什么——通过对整个内容体系的把握来确定一节课内容纵向上的深度和层次。

　　 在该课例研究的第二次授课前，我们分别对小学、初中、高中一整套教材里与本课相关的内容做了梳理。通过把本课的学习目标制订置于前后连贯一致课程内容体系中来考察，认识到：从小学到高中，学生逐步经历从描述性统计学逐步过渡到推断性统计学的学习过程，其中小学阶段统计量的学习主要处在描述性统计学阶段，不能盲目拔高和加深，从而制订出这节课的两个学习目标：学习目标1——让学生理解众数的含义，会求一组数据的众数，理解众数在统计学上的意义；学习目标2——让学生能在具体情境中灵活选择适当的统计量表示一组数据的特点，并能根据统计量进行简单预测或做出体验性的决策。学习目标2相比目标1，在层级上明显地更为综合和具有挑战。

　　 3.微观层面对课程实施过程再创造的能力

　　 教师在课堂里的课程实施过程，决不是依据既定课程的学习目标按部就班体现“执行力”的过程，需要进行微观层面的再创造。这里的“微观层面”主要指教师对自己课堂里的具体学生实际情况的考量，如针对学习内容学生有哪些现成生活经验可以利用、学生容易掌握的点和易错易混的点在哪里等。这里的“再创造”主要指教师为达成学习目标，根据自己学生的实际情况所做出的教与学的关键性环节设计。这种关键环节表现为不同于教材和教参上建议的“标准”程序，表现为大的教与学策略和思路的调整，决不是通常意义上说的教材教法的小技巧。

　　 例如“众数”概念获得阶段，教师在三次授课中所表现出的微观层面的课程实施的创造力就有很大差异。第一次和第二次授课中，教师在引入“众数”概念后，基本遵循了教材和教参提示的方法，呈现了三组数据、采用“边练边讲”的方法，不停地重复众数的定义，用三道题目逐步明确出“一组数据中众数可能不止一个、众数可能没有、即使有重复出现的数也可能没有众数”等内涵。这里的问题在于，学生在只接触“众数”这一术语的前提下，对概念内涵的认识很模糊，老师通过不断地提示、一遍遍口述“众数”定义试图让学生掌握概念内涵，这种教学过程究竟是在帮助学生“建构概念”还是在“应用概念”，似乎缠绕不清。

　　 第三次授课，在引入“众数”概念后，教师在学法上大胆地再创造：一次性整体呈现五组数据以及每组数据的众数，众数的各种情况全部出现，让学生在观察中自主概括众数的各种可能情况。针对五组数据的众数情况，学生在观察以及小组交流，最终，概括出“众数可能有一个或多个、即便有重复的数也可能没有”的结论，在观察中获得对众数内涵的深刻理解。

　　 三、如何提高教师的核心课程领导力

　　 教师通过课堂教学对学生身心发展施加影响的课程实施过程，无疑是教师课程领导力众多表现中的核心体现。提高教师这种通过课堂影响学生的课程能力，可以从如下几方面入手。

　　 第一，用大课程观统领教学领域，提高教师的课程意识。传统的学校教育教学活动，课程与教学虽然密切相关，却是相对独立的两个领域。如果我们用大课程观来统领学校教育活动，把教学看成是学校课程建设的一部分(即课程实施)，有助于教师课程意识的形成。站在用课程来培养学生的角度，有助于教师整体上把握这门课程的核心思想、基本方法，从而从整体上发掘课程的教育价值所在，即从课程内容的本质角度统领学科教学。

　　 第二，开展跨学段专业研修活动，增强教师的课程整体感。学校里教师的专业研修活动，往往按照同一学科的教研组、备课组分割，这种研修活动虽然较为“精细”和更具针对性，但也容易把一门课程的实施分割得支离破碎，使得老师只关注自己任教的年级、学段里学生学习的课程内容。如果在区域层面，能够组织教师开展跨学段的学科研修活动(特别是同一主题在不同学段螺旋出现的课程内容)，反而能促使教师获得这门课程的整体脉络：其他学段学习些什么、本学段学到什么程度、与本学段有何关联。

　　 第三，为教师的专业活动赋权，鼓励教师的课程创造活动。尽管在课程开发方面，特别是教材编写方面，全国范围内已经实现“一标多本”，但一个地区内只用一种教材的局面仍然相当普遍。如果我们只从课程实施的效果角度来衡量学生是否达到课程学习的预期目标，实际上教师使用何种版本的教材并不重要。因此，教材的使用应逐步放权到学校、甚至是教师本人，多种版本的教材对教师来说，才可能真正成为丰富的、可参考的课程资源，要鼓励教师参看不同版本教材、创造性使用课程资源的做法。

　　 总之，教师只要关起教室的门，就有某种程度的自主权。教师决定了这个教室里的孩子学习什么、学到什么，这种影响孩子学习和未来前途的能力就是教师课程领导力的体现。为此，我们要充分认识到教师课程领导力的真实存在和核心所在，改变传统的课程管理理念与行为方式，增强教师实施课程的主动性和创新活力，这也是深化新课程改革的关键。

作者介绍：杨玉东，上海市教育科学研究院教师发展研究中心副主任。