身心俱疲!数据证实教师面临身份认同危机,怎么办?

当前我国中小学教师身份认同危机产生的现实精神来源主要有关于生理的身体压力和关于心理的精神压力两方面，前者表现为教学任务繁重、管理任务繁杂、其他任务繁琐，后者表现为学生发展忧心、学校考核揪心、家庭负担扰心、社会评价烦心。上述压力致使教师身体状况欠佳、职业病症明显，精神面貌不振、职业倦怠突出，从业动力不足、职业认同扭曲。为此，要实行民主管理方式并给予教师以人文关怀，增强教师的主体存在感和群体归属感；切实加强教师培养的针对性，努力营造尊师重教的社会氛围，明确支配阶级、教育思想家和普通社会民众各自所要承担的职责与功能。

除了物质因素外，教师身份认同危机的产生还有精神方面的来源。这些来源包括生理和心理两方面：前者决定教师生命肉体能否继续承载教师职责功能的发挥；后者决定教师能在多大程度和多长时间上继续承受教师职责功能的发挥。二者相互关联渗透，对教师身份认同共同产生负面影响。本文拟在浙江、河北、四川三省调研基础上，探讨教师身份认同危机产生的精神来源、可能诱发的教师身份认同问题及其相关解决措施。

一

关于生理方面的身体压力问题

如果一份职业较易引发身体不适甚至疾病，那么相关从业人员便难以形成对该职业的认同。不幸的是，教师正是这样一种职业。教师的身体压力大致有以下三方面。

（一）

教学任务繁重

教学任务是指教师在校期间所承担教学工作量的大小及其所耗费的时间和精力程度等。教师教学任务繁重主要表现有二：一是授课科目多，即同一教师承担不同科目教学的门类多；二是授课时间长，即同一教师在单位时间内进行课堂教学的时间长。

据在浙江、河北、四川三省的调查表明：“被调查的2950名教师，承担2～3门课程教学工作的比例达51.2%，还有14.9%的教师担任4门及以上课程的授课任务；周课时量在16节以上的比例高达51.3%，还有周课时量在20节以上的教师比例22.9%。”另据在浙江省永嘉县的个案调查表明：“B乡中心小学全校6个班级只有7名教师，除了校长外，其他每位教师几乎都是包教一个班级，每人周课时都在25节以上”；而在四川省双流县九江镇初中的个案调查表明：“全校周课时在12节以下的教师仅有5人，占11.1%；周课时在12～19节的有18人，占40.0％；20节及以上的有19人，占42.2%。”

上述授课科目和课时量还只是外在可见的量化数据，如果加上内在的工作量，教师的教学工作就更是超负荷运行了，因为当前许多学校对教师的教学常规管理都十分严格，对备课、上课、作业检查和反馈辅导等一系列活动都制订了十分细致的考核方案，教师必须按照既定的常规来从事并规范自己的日常教学行为，特别是备课和批改作业这种隐性的工作任务，因教师的尽责程度不同更是难以估量。所有这些都给教师的身体带来了不良影响。

（二）

管理任务繁杂

管理任务是指除了教学任务之外的与教学相关的教育管理事务。其主要表现有二：

一是学习管理耗时。教学的核心是以学生学业为基础的全面发展，为了有效促进学生的学业发展，除了正常的课堂教学之外，晨读、自习以及相关社团课程的组织安排等都成为教师日常工作的重要构成部分，教师不得不为此付出相应的时间和精力。据在浙江等三省的调查统计表明： “82.4%的教师兼任班主任、辅导员、管理员和后勤等工作，在相关兼职类别中，中层及以上行政兼职占17.8%，年级组长和教研组长占13.1%，班主任占52.5%，各类辅导员占16.8%。”

二是生活管理费力。这一点尤其体现在乡村中小学上，乡村学校布局调整使得越来越多的学校向乡镇集中，其人员和学校规模都在逐步扩大，寄宿制日益普遍，由此带来的学生日常生活管理也成为教师特别是班主任最伤脑筋的事。这一点在湖南的调查访谈中反映是最强烈的。

（三）

其他任务繁琐

其他任务是指除了教学、管理之外的其他事务。教师在学校中不仅要从事正常的课堂教学任务，还兼具多种其他不同角色，而不同角色又会有相关的不同事务要处理解决；如果将上述相关兼职角色分配到每周的具体工作当中，教师势必将许多时间和精力投入非课堂教学当中。此外一些必须参加的非教学任务也占据了不少教师日常教学工作的时间。

譬如，每所学校定期召开的行政例会、教学例会和政治学习活动等都是教师无法回避的；教研活动也是每所学校的常规项目，特别是备课组，由于它直接关涉每所学校和每门学科的教学实际质量，所以由此带来的一系列包括公开课、示范课、同课异构以及各种教学技能竞赛等活动也必然会占据教师的许多课外时间和精力；而综合实践活动课程和拓展类课程特别是校本课程的开发等也都会应然地占据教师的日常工作时间和精力。虽然上述种种工作可能从不同侧面促进教师的教育教学工作，但在客观上都给教师带来了隐形的工作压力。

二

关于心理方面的精神压力问题

教师不仅身体压力大，而且精神压力也大。从压力来源看，教师心理压力主要有四个方面。

（一）

学生发展忧心

这主要表现在两方面：

一是对学生学业成绩的忧心。在无其他更具考核量化手段的情形下，学业成绩是最重要的体现，所以担心学生学业成绩的好坏自然成为每位教师必须面临的问题。教师的专业化发展对教师的要求越来越高，而以生为本、以学主教的各项课程和教学改革又要求教师必须高度尊重学生的主体性和个性，加之相关教育政策法律法规还对学生进行了层层保护，因而在这种既要尊重学生兴趣、爱好、个性又要使学生学好的双重要求下，教师时常会感到力不从心，总有一种说不出的忧虑，不只担心自己的教学能力无法及时满足学生的需要，更担心因学生学业成绩难以提升之后所带来工作考核压力，这一现象尤其表现在新任教师上。据课题组在浙江、河北、四川三省的调查表明： “有61.7%的教师担心学生学业成绩跟不上”，特别是在一些农村地区，由于 “留守”儿童过多、班级规模过大给教学带来的困难，让许多教师对如何提高学生学业成绩深感苦恼和不安。

二是对学生各种身心问题的忧心。学生的学业成绩固然重要，但在当前我国社会治安问题丛生、心理疾病增多的大环境和整个社会分工逐步精细化的过程中，学生的身心健康问题也变得日益突出。不出事则已，一出事便是学校和教师的责任，因而教师特别是班主任随时都在为学生的身心健康提心吊胆：既担心学业成绩优异的学生会变得高分低能，也担心差生因学业失败而产生诸如嫉妒、抑郁、走极端等心理疾病；既担心学生在校内出现诸如食物中毒、房屋倒塌等意外伤害，也担心校外因社会治安问题产生诸如绑架、骚扰等威胁学生身体生命安全的恶性事件。据课题组在浙江、河北、四川三省的调查表明： “33.6%教师担心学生会出各种问题。”

（二）

学校考核揪心

这主要表现在两方面：

一是日常管理考核。这些考核从各个方面规约着教师的整个在校行为。虽然一些措施对学科教学和班级管理等确实提高了不少成效，但也使教师普遍感到身心疲惫，并在麻木不仁中变得习以为常。

二是职称评定考核。职称意味着教师业务水平的高低，业务水平的高低又是教师赖以安身立命和获得认可的重要来源和依据，所以但凡有一丝上进心和自尊感的教师都会将其视为从事教师职业的全部，但在目前这种激烈的竞争态势下，不仅职称名额有限，而且评定要求和标准又特别苛刻。

譬如：浙江省杭州市出台的 《杭州市教育局关于印发 〈中小学等晋级中级、高级专业技术资格教学能力水平考核要求〉和 〈中小学教师等晋升高级专业技术资格英语水平考核要求〉》（杭教职称〔2014〕5号）对晋升高级专业技术资格作了严格规定，要求均须通过教育教学能力笔试、面试和英语考试，并按不同类别和层级制定了8个类别的具体实施细则。河北省2015年重新修订了 《河北省中高级专业技术职务任职资格申报评审条件》（冀职改办字 〔2015〕271号），规定高级教师职称的申请必须具备如下条件： “高中教师完成教学工作量360学时以上，初中380学时以上；主持完成2项校本研修任务，并具有完整的总结报告；获得县级以上荣誉称号和县级以上优质课1次以上；专著1部或本人教学案例1篇或县级以上优质课教案1篇及本人教学案例1篇”等。河北省丰宁县凤山二中还为此制订了本校细致的《高职评审方案》（2016），对学历、资历、获奖、论文专著、荣誉称号、科研成果等六项制定了具体量化打分办法。上述考核评定内容广泛，要求越来越高，变动越来越快，特别是在教育教学改革背景下，许多要求让教师措手不及，部分教师在无力企及之后便选择了放弃。据课题组在浙江等三省的调查表明：“有69.4%的教师认为工作压力来自学校要求过高、职称评定太难。”

（三）

家庭负担扰心

这主要表现在两方面：

一是因家庭负重本身带来的心理反应。在正常情形下，除了那些退休教师外，许多教师正处于青壮年时期，没有结婚的必然要结婚，而结婚就会涉及经济储备。在浙江省临安青山湖中心小学的集体访谈时，不少大龄未婚青年教师在被问及 “大概什么时候成家”这一问题时都说 “没钱”，尽管是玩笑话，但从中也可以部分反映出青年教师的一种普遍心态，特别是当婚姻与住房等无条件地绑定时，这种内心的焦虑更为明显。事实上，相较未婚者，已婚者的家庭负重更大，因为他们当中许多都处于上有老、下有小的人生负担最重时期。据课题组调查表明：“在浙江、河北、四川的单身教师比例分别只有7.2%、6.5%、4.5%，但已婚有老小的家庭却分别高达73.5%、72.6%、72.6%”，家庭负重之大不言而喻。

二是因家庭成员对其工作所持态度而带来的心理反应。由于是家庭重要一员，所以教师家庭其他成员对其工作所持的态度自然会影响到教师的身份认同，毕竟教师的子女也要应对学习与择业，教师家庭也要面临诸多问题的解决，而一旦教师难以解决或无力解决自身家庭所面临的问题时，家庭其他成员便会变相地产生对教师职业的不满，继而埋怨或反对教师的日常教育教学工作。据课题组在三省的调查表明： “22.2%的教师认为子女教育或就业问题难以解决，13.1%的教师认为家人对自己的工作不够支持”是导致自己工作不适和心里不快的重要因素。

（四）

社会评价烦心

这主要表现在两方面：

一是以分数和升学为基底的单一评价标准。虽然分数是检测师生教学成效的重要方式和体现，我国自20世纪90年代以来也对应试教育采取了种种改革措施，但唯考试和分数至上主义却将广大教师置于一种被整体异化的社会评价氛围，学业成绩依然是教师业务水准高低的温度计，因学生学业成绩好坏导致的升学率仍是评价学校声望和水平高低的晴雨表，如此一来，社会对学校和教师的评价也就逐步步入类似科举时代的那种恶性循环。据课题组在浙江、河北、四川三省的调查表明：“有55.3％的教师认为工作压力来自家长和社会过分关注分数，30.2%的教师认为来自工作得不到公正评价和回报，14.5%的教师认为校际评比竞争太激烈。”

二是以学生全面发展为基底的多元评判要求。社会对教师的评价在内容上是十分单一的，就是以学生成绩好坏为标准，但对教师为达成这一目的的过程和方法却又十分多元，既要达成学业成绩结果这一 “好”，又不能造成学习这一过程的 “坏”。事实上，这种让教师同时确保教学过程和教学结果双重 “道德性”的要求和目的，囿于教育这一社会活动本身的质的规定性，是很难同时达成的。正因如此，被访谈的河北省丰宁县教育局L书记兼副局长曾戏说道： “你老师不是能嘛，考分要高、身体要好，知识要精、品德要行，这是必需的！现在课改这架势，老师哪是老师，是神仙，神仙当然要往‘死里整’了……”

三

关于生理、心理压力诱发的教师身份认同问题

生理、心理压力是当前制约我国教师身份认同的两个重要精神来源，那么其对教师身份认同又产生了哪些具体影响呢？这主要有如下三方面。

（一）

身体状况欠佳，职业疾病明显

这主要表现在两方面：

一是身体不适明显。由于工作压力大，教师会经常出现紧张和焦虑的情况，继而导致出现失眠、消化不良、呼吸困难或头晕等症状。据在浙江、河北、四川三省的调查表明：“每天早晨起床感到身体疲惫的教师占35.1%；因工作感到非常紧张的教师占29.5%；失眠的教师占8.5%；消化不良或食欲缺乏的教师占13.1%；呼吸困难或头晕者占14.8%。”另据腾讯教育2014年近42万份的调查结果显示：“29%的被调查教师反映其身体健康状况较差，30%的教师处于极度疲劳状态，对工作缺乏冲劲和动力，并表示在实际工作中会出现精疲力竭甚至害怕工作的情况。”可见，教师身体不适并非危言耸听的现象。

二是职业疾病普遍。由于工作强度大、时间长且处于疲劳状态，教师身患慢性咽炎、颈椎炎、脊椎炎、腰肌劳损、下肢静脉曲张等职业病的比例也随之增加。这些疾病不仅影响到教师本人的身体健康，更影响了教师能否继续从事日常教育教学工作的可能性程度。据调查表明：“浙江、河北、四川三省教师在体检时发现患慢性咽炎的比例分别高达57.4%、61.6%、63.1%，患颈脊椎炎的比例分别高达35.7%、30.9%、32.8%，患腰肌劳损的比例分别达5.6%、6.1%、3.2%，还有少数教师患有下肢静脉曲张。”

三是病假现象增多。在上述身体不适和疾病状态下，教师病假的频率也相应增加。在河北调研时一位校长告诉笔者：学校现有教职工45人，年龄在50岁以上的29人，其中长期生病的有4人，隔三岔五因病请假的有10人，其他教师也不少患有咽喉炎、颈椎炎等职业病，由于经费紧张，无法保障教师定期体检并及时给予治疗，导致教师请病假现象比较普遍，影响了学校教育教学工作的正常开展。

（二）

精神面貌不振，职业倦怠突出

有学者将教师职业倦怠的表现归结为 “身体耗竭；心智枯竭；情感衰竭；同事关系紧张，人际关系恶化；消极怠工，责任感丧失”五种形式，笔者的调研再次表明这种状态并非个别现象，而具有普遍性：

一是任教热情减退，情绪情感淡漠。不少教师在工作中不负责任，具有明显的逆反心理，以一种消极否定的态度和冷漠的情绪情感去对待周围的人，对他者不信任和无同情心，人际关系恶化。这种情绪既表现在教师对待学校教育教学工作本身的态度上 （譬如与学校领导对着干），也表现在对待学生的态度上 （譬如在语言和行为上对学生过分苛刻）。

二是自我效能感变弱，职业幸福感降低。不少教师在工作中烦躁易怒、悲观沮丧而容易迁怒他人，自信心不足且工作机械低效。在浙江、河北、四川三省关于 “教师职业满意度”的调查表明： “35.6％的教师对自身职业表示不满意，24.5%的教师表示非常不满意，15.4%和22.3%的教师表示满意和比较满意，只有6.2%的教师表示非常满意。”

事实上，许多研究都表明，当前我国中小学教师的职业倦怠是一种比较普遍的现象，譬如：在东北的调查表明，“45.5%的中小学教师已经出现职业倦怠，其中14.6%的教师出现严重的职业倦怠，并且初中教师的职业倦怠值要明显高于小学教师和高中教师”。另一项对江西省7所中小学192名教师的调查研究也表明，“有92.7%的被调查中小学教师至少出现轻微职业倦怠；58.8%的教师出现中度倦怠；23%的教师出现高度职业倦怠”。而在浙江、河北、四川的调查表明，“由于工作负荷过重、工资待遇和职业认同感低等原因，教师的职业幸福感普遍低下，在工作生活中体验到很幸福、幸福和比较幸福的教师分别占4.2%、10.3%和19.3%，而表示不幸福的却占36.7%”。

（三）

从业动力不足，职业认同扭曲

这主要表现在三方面：

一是常规教学活动应付化。中小学教师的创造性主要体现在教学技能、方法策略和对不同学生情境化的因材施教上，这需要教师不断深入钻研学生和教材。但目前不少教师已不愿意将时间和精力投到认真备课、了解学生和为学生辅导答疑上，多年来重复一本教案，按照自己的那套惯常做法年复一年地“教”着，至于学生应学到或已学到什么已不再过多关注。而在学校检查教学常规时，很可能也会临时抱佛脚，连夜将备课本、PPT等相关资料凑齐应付了事。不少教师已经没有上公开课和竞赛课的激情，甚至连正常的听课、评课和讨论学习也不愿意参加了。

二是各类改革形式化。日常教学活动是应付，而对各类课程与教学的改革活动，教师也缺乏热情，采取 “说一套、做一套”的表面应付策略。据调查表明：“有37.3%的教师对课程与教学改革处于被动应付状态，14.5%的教师对课程与教学改革消极抵制或我行我素。”可见，顺应自然、不思进取已成为教师存在的普遍心理，学校教学文化呈现 “惰性”样态。虽然教师对外出研修培训的热情度相对高一些，但仍有22.5%的教师缺乏主动性。

三是职业认同扭曲化。由于教师没有得到社会的充分肯定与尊重，待遇低且工作强度大，使得许多教师难以体验到作为教师的职业快乐和幸福，不少教师仅将教书视为一种无可奈何的谋生手段。我们在浙江、河北、四川另一项关于 “您为什么选择教师这个职业”的调查结果表明：53.9%的教师将其视为一种谋生手段，23.6%的教师认为是教师职业稳定，只有6.9%和15.6%的教师认为是教师职业具有一定的社会地位和具有使命感；而关于 “如果有机会调离农村到城里任教或从事其他比较理想的工作，您愿意放弃目前这份职业吗”的调查显示：表示 “愿意立即放弃”的教师占63.9%，表示 “考虑一段时间再说”的教师占20.3%，表示 “不放弃”的教师仅占15.8%。

四

教师身份认同危机精神来源问题的解决

上述生理、心理压力诱发了教师的身份认同危机并共同造成了教师的职业倦怠，要解决教师的职业倦怠问题，应着重解决如下两类问题。

（一）

关于工作压力性职业倦怠的问题

其一，管理制度的民主化问题。教育管理学的基本原理告诉我们，以民主的方式将教师纳入管理系统能够增强教师的主体意识和自我管理意识。

为此，一方面，要实行民主管理，增强教师的主体存在感。教师民主参与管理 “本质上是广大教师与学校党政领导真诚沟通、相互合作和分权的过程”，因而国家和学校管理人员要将广大教师视为学校发展的核心依赖力量予以高度尊重，通过各种途径让广大教师切实参与到学校各项事务的决策、政策的制定和具体管理过程之中，以增强教师主体性、责任性和自我成就感的方式去减少其职业倦怠感。在当前形势下，要特别解决 “教代会”的名存实亡状态，建立有效的教师资讯反馈机制及其学校现实决策中的作用。

另一方面，要给予教师人文关怀，增强教师的群体归属感。从某种意义上说，人活在精神世界里，没有良好的精神状态和积极的精神追求，即使生活在优越的物质条件中也难有自我实现感，作为社会良知代言人的教师更需要他人的尊重与信任。因此，国家和学校管理者要平等地对待教师、虚心听取教师的意见、给予教师充分发挥自我的空间，为教师提供各种足以增进其职业归属感的条件。譬如：关心适龄青年教师的婚恋问题、恰当解决教师子女的求学问题、努力改善教师的居住工作条件、给予特殊教师特别的关心、广泛提供教师研修机会、丰富教师文娱生活等以调节缓解教师的工作压力。

其二，能力提升的针对性问题。教师职业倦怠除了管理的非民主化因素外，还有一个重要因素就是教师的教育能力难以胜任日常教育教学需要和思想观念难以进行有效自我统整。

为此要加强两类培训的针对性：一方面，要切实增强职前职后教师教育培养的针对性。不仅要增强职前教师专业知识技能和课堂教学实践能力的培养，严格教师职业规范和职业准入制度，对不同阶段的任职教师规定相应的学历资格，还要切实增强职后教师教育培训的针对性，通过开展校本研修去促使教师不断对自己的教学实践及其间存在的问题进行分析以提高反思能力，特别是在中小学阶段，对教师晋级的考核不应过分注重学科专业知识的考核，而要以教学实践能力为首。

另一方面，要切实加强教师对教师职业本身认识和自我统整培训的针对性。教师身份认同自我统整有两个重要方面，一个是其对自身所从事的教师职业内涵构成及其价值取向出现认识偏差；另一个是其对教师系统内部不同阶层 （譬如城乡、中小学和大学）之间因不同特质及由此带来的不同经济、政治地位和待遇出现认识偏差。这些偏差需要教师自内进行有效自我统整，更需要我们有意识地对教师进行关于教师职业本身认识的培训。为此，要切实加强教师自我统整能力的培训，通过培训加强加深广大教师对教师职业特殊性和不同职业门类及同一职业内部不同层级上差别的理解与接受，最终在价值取向上达成恪守本职工作，确保自身心理平衡而不至于在与其他职业和其他教师的比较中丧失斗志或出现心理失衡。

其三，职称评定的激励性问题。职称评定是影响教师职业认同的重要因素，在某种程度上，它是教师工作压力性职业倦怠的根本所在。

为此，一方面，要切实明确职称评定的量化条件和标准。各级各地应当就教师不同层级职称特别是那些能够体现教师教育教学实践能力核心条件的评定作出公开明确的量化标准，此间最忌大而化之的弹性政策。因为一个没有明确区分度、操作性、执行力的职称评定方案不仅无法考核评估，更会对教师身份认同产生歪曲、践踏和异化的负面作用。

另一方面，职称评定要切实保证客观公正。有了公开明确的职称评定条件和标准，并不必然就能客观公正付诸施行，所以此间还需进一步剔除因人情僭越标准现象的产生，因为此等现象一旦产生，对教师身份认同将是灭顶之灾，它会诱发教师外在、内在价值取向的颠覆式逆转。

（二）

关于认知观念性职业倦怠的问题

其一，尊师重教的社会氛围营造问题。大力营造尊师重教的社会氛围是解决教师认知观念性职业倦怠的基本措施。这是包括支配阶级、教育思想家和普通社会民众在内的所有人都必须共同努力并为之达成的目标。

为此，一方面，要正确看待教师的劳动及其价值。作为社会良知代言人的教师不仅专事人类文化传播之责，还兼及敦风化俗之任。这样一种职业理应受到世人毫无质疑的尊重。只有在全社会形成一种高度肯定教师劳动及其价值的普遍性观念，才能使教师在社会中享有较高职业声望和社会地位。

另一方面，要给予教师合理适切的社会期望。只有正确地认识到了教师的 “能”与 “不能”，才能有的放矢地对待教师的工作，让教师在最大限度地发挥其“能”的作用的同时减轻其无名紧张、焦虑、抑郁，减轻其社会压力并有效防止相关心理问题的产生。教师并非圣人，亦非神仙。我们不能责成每个教师都要成为集教学专家、科研能手、管理精英为一体的无所不能之人。我们不可将教育过程的道德性与教育目的的道德性混为一谈，从而将教师置于一种道德两难的境地，特别不能因对学生主体性的确定而遏制教师专业性的发挥。

其二，尊师重教各自所应承担的责任与作用问题。

一是，支配阶级要重点解决两个问题。首先是思想观念方面的，即国家行政人员应当从内心真正做到尊重知识和尊重教师。这种尊重不只体现在其操控的资源和物质利益分配上，更主要体现在其本身对教师的人格尊重上，否则，支配阶级的口是心非与言行不一将直接导致教师职业倦怠的产生与教师身份认同构建的迷失混乱。其次是制度设计方面的，即支配阶级应当从国家制度层面给予教师从事政治管理的相应途径。事实上，从教师产生的根源看，教师原本所承担的职责功能与政治管理者从事的具体事务，本质上是一样的，都是化民成俗并引导社会正向发展。换言之，“学而优则仕”在某种程度上是一种相对合理的治世模式，教师身份认同之所以出现危机，最初也是源自这一观念和制度的减弱和丧失，因而支配阶级应当设法寻求一种可以使教师直接从事政治管理事务的路径来，以满足其更大的 “达则兼济天下”的社会担当。

二是，教育思想家应重点解决两个问题。一个是对教师工具价值与生命价值的辩证理解。当前最重要者是要摒弃那种因强调教师生命价值正当性而全然否定教师的工具价值。另一个是在此基础上，树立正确的教师义利观，要将 “正其义不计其利，谋其道不计其功”“舍利取义”的义利观作为教师价值取向的主导方面来予以阐释、解读、宣扬和引导。如果作为教师思想启蒙者的教育思想家都在义利观上出现异化，那么因价值矛盾而带来的教师职业倦怠和身份认同混乱将会势属必然。

三是，普通社会民众所应承担的责任和作用。此处普通社会民众包括教师家庭成员、学生家长、大众传媒机构的从业人员等。就内容而言，其解决教师职业倦怠主要涉及负面强化的遏制和正面引导的强化两个方面。就教师家庭而言，教师的家庭成员应当给予教师以宽容和理解，身为教师家庭一员，对处于不同职业生涯阶段的教师需要给予不同侧重点的支持、理解与帮助，而不是讽刺、埋怨、打击甚至行为阻抗。毕竟，家是每个人内心深处最温暖的港湾，其对缓解教师工作压力、放松紧张、保持心理健康有益。就学生家长而言，应当尊重教师的人格独立，信任并赋予教师教育管理自己子女的权力和权利，与教师建立一种基于道德性和教育性之上的正常交往关系，而非通过权利引诱去腐蚀破坏教师职业的神圣性和腐蚀教师职业价值取向根基的道德性。就大众传媒从业人员而言，则应加强对教师正面形象的型塑、确立与宣扬，坚决遏制那种以极端个案形式、以点代面去抨击教师集体行为的出现，并对那些潜在促使教师价值取向异化的思想观念和行为予以揭露批判，这一点在当下这个已经被网络全身心监视的时代尤为重要。

选自 |《课程·教材·教法》2017年第3期