赫钦斯的通识教育理念述评_王丽娟

当代教育科学2009年第15期基本理论

赫钦斯的通识教育理念述评

●王丽娟

姜伟宏

摘

要：赫钦斯是美国著名高等教育思想家和改革家。他极力揭示自由教育的真正价值，认为教

育的目的在于人的理智的培养，而不是职业本身，教育的内容应是西方名著的阅读、写作、思维和说话的艺术组成的通识教育。经典名著是永恒学习的内容。他的通识教育理念对美国大学课程设置产生了重要的影响。

关键词：赫钦斯；通识教育；名著阅读

罗伯特·梅纳德·赫钦斯(RobertMaynard Hutch-ins ，1899-1977) 是美国著名高等教育思想家和改革家，永恒主义教育哲学流派的代表人物。赫钦斯长期从事大学的领导、教学和研究，著作颇丰，主要有《美国高等教育》(1936)、《民主社会中的教育冲突》(1953)、《学习化社会》(1968)等，其中《美国高等教育》影响最大，已被美国高等教育公认为当代最杰出、最有影响的教育专著，[1]也是我国从事教育学领域研究者的必读书目之一。

通识教育是赫钦斯教育思想的核心，也是贯穿于其《美国高等教育》、《民主社会中的教育冲突》、《学习社会》等著作中的一条主线，是永恒主义教育哲学思想的反映。永恒主义者认为世界受真、善、美原则控制，这些原则独立于时间和空间，独立于特定的社会条件，它们是永恒不变的；人性是不变的，所以教育的性质也是永恒不变的。

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从事某种职业做准备。但是随着时代变迁，高等教育自身的发展，自由教育的内涵已不再是单纯的追求发展理性，也注意到了对其他有用知识的学习。至二十世纪三四十年代，自由教育在美国已经发展成为了通识教育的同义词。

1862年莫雷尔法案颁布以后，美国各州纷纷开

设注重工、农业发展的课程。在工业化的背景下，倡导社会服务的“威斯康星理念”逐渐在美国传播，社会服务与教学、科研并重，成为公认的大学的又一职能。社会服务职能的出现冲击着传统的大学价值观念，功利主义、实用主义等价值观念逐渐成为美国大学中的主导价值观念，致使不少大学脱离传统的职能，脱离了正轨。

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这使得传统欧洲大学的古典人文课程受到巨

大冲击。

20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进

入实用主义盛行时期，专业划分、知识分割，使人们对生活的认识变得支离破碎，而生活本身是一个整体，并非像专业划分一样界限分明。知识的追求沦为实用性教育的附庸。纯粹追求知识的目标在大学迅速变得模糊。[4]培养出来的人才知识面越来越窄、能力越来越专，难以适应当时社会发展的要求。赫钦斯以其锐利的眼光看到了美国高等教育的隐忧。他认为将教育职业化对大学而言是有害的，职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的，职业教育主义会导致浅薄和孤立。它剥夺了大学唯一的生存理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂。[5]赫钦斯批评美国高等教育身受混乱的困扰，在追

姜伟宏/山东经济学院教育与经济管理专业硕士研

赫钦斯在担任哥伦比亚大学

校长期间，极力倡导通识教育，发起“名著阅读”运动，并编著了54卷本的西方名著丛书(1952)，为整理和推广西方名著做出了巨大的贡献。他的通识教育理念不但对美国大学课程设置产生了重要的影响，而且对包括中国在内的世界其他国家也有着极大的影响。

一、赫钦斯通识教育理念产生的背景

通识教育(GeneralEducation) 源于自由教育(Lib-eral Education) ，最早由希腊哲学家亚里士多德提出。他认为最高尚的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放(自由) 与和谐发展，为享受德行善美的自由、闲暇生活，为进行理智活动做准备，而非为谋生和

王丽娟/北京大学教育学院博士研究生，山东经济学院国际处副教授究生。

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逐金钱与迎合民众的过程中迷失了方向，而不知何去何从。[6]他极力揭示自由教育的真正价值，打出了永恒主义教育的大旗，为自由教育或通识教育抗争，把西方正统的自由教育与美国民主政治哲学的理想、自由社会观点、人性教育主张、永恒价值的课程观相整合，提出了“人人的自由教育”的口号，希望使已经趋向商业化的教育，重新回到自由教育的理论和实践。在这样的背景下，一度被忽略了的通识教育问题，重新受到了高等教育研究者和实际工作者的重视。

现代意义上的通识教育出现在美国哈佛大学委员会在1945年发表的《自由社会中的通识教育》(GeneralEducation in a Free Society) 的报告书中，即美国高等教育史上著名的《红书》(TheRed Book) 。该书将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”。这种通识教育“可以赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养等，培养情感和智力全面发展的人”。报告提出通识教育的目的是培养完整的人，这种人需要具备四种能力：(1)有效思考的能力；(2)清晰沟通思想的能力; (3)做出适当明确判断的能力；(4)辨别一般性价值的能力。至今，各具特色的大学通识教育已成为大学教育质量的重要保证。《红书》确立的通识教育的内涵，在20世纪后期基本稳固，美国大学院校联合会历年的年度报告都基本遵守了这一界定，并且略有发展。

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种自古不变、适用于任何时代的教育。赫钦斯认为，教育要解决的问题是通过“永恒教育”，使人们心领神会人类社会“永恒”的基本原理和观念，认识和改造变化中的社会，而不是教人如何去适应变化的社会。在他看来，名著是历史上伟大人物对涉及人类生活的最基本、最重要的问题的讨论，具有永恒的价值，所以名著教学能够给予学生最好的教育。他认为通识教育内容必须纯粹，只能通过西方的伟大思想家的原始文本进行，这样的课程是人类传统的宝库。通识教育是非专业性、非职业性的教育，面向全体学生所普遍进行的基础性语言、文学、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶，以及社会生活中所需的一切实际能力的培养。它强调的是心性的培养和文化的熏陶，强调的是人而不是职业。当受教育者接受一定的通识教育后，就能以一定的知识领域为基础，向外迅速地吸收各种文化领域的营养，用一种适应时代的文化内容来设计自己，保持自由。

——名著课程(二) 通识教育的实践—

1929年赫钦斯在就任芝加哥大学校长后，便极力改变大学教育的发展方向和课程安排，使芝加哥大学的理想主义色彩开始浓厚，人文古典主义成为大学的主流。他改变第一任校长哈珀确立的侧重实用技艺的职业课程传统，实施共同必修的核心课程。他认为普通教育课程应由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成，再加上数学，它是人类推理过程的最佳范例。

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三、赫钦斯通识教育理念芝加哥大学的学生无论要进入哪一专业，

(一) 通识教育的目的

赫钦斯认为，教育的目的在于理智的培养，以达到普遍的善，这在每个时代和每个社会都是相同。培育人的智慧比训练技能良好的工人更重要。经过适当训练并养成适当习惯的智力，在任何领域都能发挥重要作用。因此，培养理智方面优点的教育是最有用的教育，不管学生将来过思辨的生活或行为的生活。[8]赫钦斯强调理智训练，其意图是将现在社会变成“学习社会”。在他看来，如果学校不断地培养出理智能力卓越、思维习惯和技能良好并掌握必需的“导向性观念”的人，那么他梦寐以求的“学习的共和国”就会出现。他在《永恒与变化》一书中进一步指出：在学习社会中，每个人要学习的不只是谋生能力，更重要的是成为一个完整的、充满活力的人。赫钦斯视野中的理智训练，旨在把整个社会转变为理性的社会，即学习社会。这样，人类文明的发展和人性的完善就不受繁杂的社会“事实”所困扰。

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都必须接受共同课程的训练。学生必修三年共同的人文学科、社会学科和自然学科，外加一年数学、哲学、西方文明史和外语，以及“观察、解释和统整”和“组织、方法和知识原理”两科。

为了推进改革，赫钦斯于1936年出版了《美国高等教育》一书，强调为使学生得到通识教育的永恒性和广博性，所有的课程都必须建立在基本而具有永恒价值的研究上，而这些教材可从伟大不朽的经典名著中得到。他认为一本经典名著在任何时代都有现实意义，是永恒学习的一部分。因为没有它们，就不能了解任何学科，不可能理解当今世界。

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哥伦比亚大学的“名著课程”虽未对通识教育内容做出明确的书面规定，但从所选择的“名著”内容看，涉猎范围极为广泛，涵盖了哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面，这充分体现出通识教育要求学生具有渊博学识的基本主张。名著课程要求学生熟记原文著作，讨论该名著的写作背景、写作内容、当今意义等。课堂由两位学术基础深厚、具有通融识见的优秀教师辅导，讲授与研讨课并重。为

赫钦斯秉承亚里士多德的思想，指出理性是人区别于动物的唯一特征，提出弘扬人类的理性，主张一

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了使学生能够准确地理解名著的精髓，担任“核心课程”教学的教师虽然来自各个不同的系科，但在课程内容、讲授方法的选择等环节上，都严格要求教师贯彻“通识教育的目标和哲学”。直到今天，讨论式的教学法、跨学科的通识课程，对原著及第一手文献的研读，仍然是芝加哥大学通识教育的一大特色。

随后，美国多所著名大学纷纷效仿，设计了类似的课程。不同名目的通识课程，都依照以下几个基本原则：1、通识教育的内容以经过时代考验的经典名著为基本；文理兼重。2、重视学生的语文、数学及思考训练；闲杂科目一律摒弃。3、课程由资深教授悉心指导；学习必须认真，务求融会贯通。

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基本理论

Western World) 丛书，涵盖从古希腊到现代74位作者的443部(篇) 著作，花费近100万美元。这套丛书的

出版，不仅进一步完善了大学通识教育课程，而且推动了美国成人名著讨论运动的发展，促进了人文主义成人教育思想在美国的传播。

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赫钦斯推行的以巨著阅读为主要内容的通识教育改革赋予了芝加哥大学本科教育独特的氛围，在学生中创造了一个激动人心、一丝不苟的智力环境，[16]成就了芝加哥大学的办学特色，在美国教育界产生了很大影响。然而，人们对于名著阅读计划的理解并不一致，它从产生之初就受到来自各方面的批评。布鲁贝克曾经批评：名著的选择在“量”和“质”上都很难达到具体的共识，不同的名著教学计划，差异性、主观性很大，难以保证达到基本的共同的要求。因此，尽管这一课程模式体现了先进的教育理念，但却并没有在实践中得到推广。圣约翰学院是唯一实施该计划的大学。

在大学的职能观上，赫钦斯完全否定大学的社会职能，没有看到大学职能随着社会经济的发展而导致的拓展。另外，无论在大学的培养目标上还是大学教育的措施上，都存在一定的理想化。他从人性的永恒性推出教育的永恒性，忽视了人的社会性和历史性，忽视了教育对社会的影响。尽管有得有失，赫钦斯的通识教育理念及其改革仍堪称美国高等教育史上最彻底、最激进的改革。美国当代著名高等教育家克拉克·科尔(ClarkKerr) 称他为“真正力图从根本上变革他的学校和高等教育的最后一位大学校长。在这个意义上，他是最后一位巨人。”[17]

参考文献：

[1]赵祥麟主编. 外国教育家评传[M].上海:上海教育出版社,1987. 101.

[2][9][15]赵红亚. 赫钦斯成人通识教育思想与实践[J].高等函授学报(哲学社会科学报),2007,(1).

耶鲁大学的通识教育体现于其Distributional Re -quirements ，即它的三类学科领域与三种学术技能的必选课。学生所修课程必须在3个学科领域必修(arearequirement) 各2门课程，在三种学术技能上必修(skillrequirement) 相应要求的课程。学科领域必选课的分布是：人文与艺术2门，社会科学2门，科学2门，学术技能必选课的要求是：数学逻辑2门，写作2门，还必须达到熟练程度的外语水平。[13]

斯坦福大学通识教育重视对学生终身学习能力的培养，在其核心课程的设计上，提倡博雅教育，要求学生在人类各个重要知识领域都要进行学习，并强调把知识应用在事业和个人生活之中。被斯坦福大学视——“文化、观念、价值”为通识教育核心的核心领域—

领域(被称为“CIV ”领域) 有着详尽的教学目标。而纽约市立大学则规定，每一位大学生必修英文写作和数学课，以及包括自然科学在内的60个学分的核心课

程。

哈佛大学、斯坦福大学、耶鲁大学等世界著名的研究型大学都有着一流的本科生学院。本科教育在这些名校中占据着无可替代的核心地位，而通识教育则是这些大学本科教育质量的重要保证。在通识教育的实践中，这些大学都重视安排一流的教授给学生授课，提供一流的教学设施以满足核心课程开设的需要，并保证尽可能多的小班上课，以达到预期的效果。大学在强调学习共同核心知识的同时，尊重学生，给学生充分的自由选择的权利。

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[3][4][17]刘宝存. 大学理念的传统与变革[M].北京:教育科学出版社,2004.56.54.62.

[5][6][8][10][11][美]罗伯特. 赫钦斯. 美国高等教育[M].杭州:浙江教育出版社,2001.22.25.37.50.47.

[7]陈恩威. 美国通识教育理念与课程设置的变革及其启示[J].扬州大学学报,2007,(4).

[12]杜祖贻. 通识教育究竟是什么[J].北京大学教育评论,2005,(10).[13]龙大为, 何兰英. 美国高等教育的通识教育评介[J].中国高等教育,2006,(8).

为推行名著教育计划，赫钦斯邀请当时美国各领域著名学者成立了“西方名著编纂咨询委员会”，他本人担任主任，成员大多为热心通识教育的大学教授、商界名流及社会贤达。委员会的任务是整理、遴选和编辑古今名人佳作或重要流派，组织出版名著丛书。从1945～1952年，历时七年，不列颠百科全书出版社陆续出版54卷《西方名著》(GreatBooks of the

[14]朱晓刚. 美国大学通识教育的理念解析[J].内蒙古大学学报(教育科学版),2005,(1).

[16]沈文钦. 赫钦斯与芝加哥大学的通识教育改革[J].比较教育, 2006，(4).

(责任编辑:刘延梅)

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