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谈科学课堂中如何有效组织探究性游戏

【摘 要】寓科学于游戏，将科学游戏作为学生亲历、体验、感悟、创新的过程，在游戏中学生的科学素养得到培养。科学游戏应是学生的自主学习、应是教学活动中的动态生成、应贴近生活，源于生活，科学游戏也应与教师指导有机结合。小学科学教学中，运用恰当的游戏，能使学生自觉地获取一些新信息，在思维不断碰撞、梳理、整合之后产生新的经验，以此来激发他们的创新意识，开发他们的创造潜能。

【关键词】科学游戏 自主学习 动态生成 贴近生活 指导 结合

“爱玩是孩子的天性。而玩的过程，非常有助于孩子的智力开发。”的确，每一个孩子都喜欢玩，而且玩得“稀奇古怪”，玩得“挺有水平“。而游戏则是孩子们玩的最主要的诠释方式。如何将游戏引进科学课堂，特别是模拟游戏能比较准确地反映现实的情景，通过扮演一定角色，从而使学生对模拟活动所展示的现象有深入的了解。曾经有许多学者对“游戏”进行专门的研究，虽然各个研究的角度不同，但有些却是相通的，如孩子的游戏与他的认知水平有关，与他们的身体需要有关，与他们的生活环境有关。所以有了这样的一个定义：游戏是一种现实与想象结合的为了满足认识和身体需要的轻松自由的学习活动。

在现在的小学科学教学活动中，许多科学课都夹杂着“游戏”活动。的确，在教学过程中掺和游戏，能使课堂气氛变得异常活跃，学生变得极为兴奋。但据笔者观察，很多时候，游戏完了之后，学生很快被教师归于“平静”（少数学生自我“平静”）。究其原因：游戏是教师为了圆满完成自己的教学任务而设计的，这无可厚非，但教师在提出游戏之前，设置了太多的规矩与条框，如教师在游戏之前经常会问：会玩吗？该怎么玩呢？目的很明确，最好让孩子能马上跳入自己教学设计中的下一个环节。而我们却很少听到这样的提问：你们想怎么玩？你们喜欢怎么玩？问，这样的游戏，学生除了短时间的过程中感受到了精神愉悦之外，还有什么？长时间的习惯按部就班，难道就仅为了得到老师所期望的那一点知识吗？

科学课程标准中明确指出：“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”，要“用丰富多彩的亲历充实教学过程”，也就是说要让我们的学生亲历

科学，去经历，去体验，去感悟，去创新。游戏恰恰是学生最感兴趣，最乐意为之付出的活动，那么给科学教学与游戏两者找一个最为恰当的结合点便是关键，使后者更为有效地为前者服务，使前者更为有效地指导后者进行。小学科学教学给游戏赋予了新的意义：寓科学于游戏，将科学游戏作为学生亲历、体验、感悟、创新的过程，在游戏中学生的科学素养得到培养。

笔者认为，小学科学教学中的游戏设计应考虑以下几个问题：

一、科学游戏应是学生的自主学习

“以教师为主导，学生为主体”这句话已是新课程的“口头禅”了，在科学游戏活动中如何体现学生的自主学习，归根到底就是教师要尊重学生的自主权，尊重学生的独立的思维方式和活动方式，使学生真正成为科学游戏、学习活动的主人。教师在组织过程中应尽可能避免强迫、压制、圈定学生的科学游戏活动，或者干脆将科学游戏的固定方式教给他们，尽可能地让学生始终保持积极主动的状态去探究未知事物，引发新的思考。如在教学低年级《橘子的认识》中，教师让学生用自己喜欢的观察方式去观察橘子，无论是看、闻、摸、听、尝，方式由学生选择，角度由学生选择，学生不亦乐乎，探究过程与结果更是令人惊讶：看到了橘子像轮胎，像灯笼，数出了橘子最少的是6片，最多的是13片。把橘子一片一片排放在白纸上是数清楚橘子片数的最好方法，在这个科学游戏过程中，学生自主权得到了释放，探究积极性得到了提升，原来学生是这样探究和创造未知事物的。

二、科学游戏应是教学活动中的动态生成

科学游戏活动潜藏着许多的可能性，因为科学真理本身也是不断向前发展的，新的形式不断出现，新的结果也不断呈现，极富有动态性，有很多科学游戏形式与结果超越了教师在科学游戏设计中的预设。这一些往往使得科学教师在实际教学过程中无法应对，而这一切又是在真正的学生为主体的探究活动中必须面对的事实，面对不同的生成情景，不同的教师运用不同的处理方法，也就会出现不同的结果，这就更需要教师充分地把握好设计的科学游戏过程的动态生成，在实景中随时根据活动的变化调整原有的目标与方法，将自己的教学智慧展现在游戏创造性开展上，体现在使每一个学生的科学素养都得到发展上。例如最近听的一堂《马铃薯在水中是沉还是浮》，一开始教师放置一大一小的两杯水，一大一小的两

个马铃薯，教师让学生猜马铃薯放在这两杯水中的沉浮情况，学生的猜测完全符合教师的预设，生成也便自然而然。另一位老师同样上这一节课，同样的设计，其中有一学生站其起来便回答：老师，有一杯水有问题，里面大概放了盐。这位老师没有及时调整游戏方法与目标，选择了回避。可想这位学生在后面的探究活动中会有激情吗？会产生思维碰撞吗？细细考虑这些问题，或许生成会比预设更精彩。

三、科学游戏应贴近生活，源于生活

每一个学生都是一个相对独立的个体。每个个体的发展都离不开生活实际。科学源于生活，并应用与生活实践，科学游戏的设计更应体现学生的生活性、经验性，让他们在多样的、具体的生活经验中学习。当然设计太复杂，会使学生感到压抑，不耐烦，起不到促进作用。太简单，会使学生感到没兴趣，感到厌倦。例如《空气》这一单元，在多次探究过程中运用玩“注射器”的游戏。“注射器”很常见，但学生往往会有这样的感叹“这也可以研究啊”，“这东西以前我没发现有这么好，真有趣！”又如：在上《空气的热胀冷缩》，如何让学生理解气体在受热的情况下体积就会变大这一概念时，教师组织了一次角色扮演游戏，让学生们扮演一个个的空气分子站在中间，另一部分同学则手拉手绕着“微粒”围成一圈，作为“气球”，当“微粒”安静的站在中间时，手拉手的同学需要围成多大的圈，然后请“微粒”们手舞足蹈起来，看看这时的圈又需要多大呢？通过一个简单的生活中的围圈游戏，孩子们很直观的感受到了空气的热胀冷缩原理。

的确，对孩子来说世界上许多东西都被他们视作玩具和游戏的对象，在科学教学中，我们就可以利用这么多的玩具来组织游戏，让他们凭自己的理解去演绎不同的玩法。“橡皮”、“饮料瓶”“针筒”“吸管”„„不管学生想出怎样的方法，只要有条件办得到，都不妨让他们去实践一番，以使他们获得更多的直观经验和成功带来的喜悦，让一个个抽象的科学概念转化成直观的形象的活动体验。

四、科学游戏与教师指导有机结合

“科学游戏探究”是一个多向互动的学习过程，一方面是学习主体和学习个体之间的交互作用——通过活动来获取知识，培养能力；另一方面是师生、生生之间的交流与合作——通过师生之间交流、学生之间的交互学习，来加深对问题的理解，完成对知识的意义建构。

让学生成为科学游戏的主体，并非就是不需要教师的指导。科学教学的游戏毕竟不同于“自由活动”。在科学游戏中，教师的角色应是组织者，甚至是直接参与者，把科学学习的内容巧妙地融入游戏活动中。教师蹲下身子参与游戏，现场观察指导，更为重要的要了解学生内在心理对活动的需要，结合实际调整游戏的目标、水平。给学生的思维架设桥梁，引发学生的思维冲突，使学生从游戏过程中得到更为本质理解，点燃创新的思维火花。例如上《摔不破的鸡蛋》，教师与学生一同设计制作保护鸡蛋的装置，当鸡蛋摔破时，和学生一起修改装置，讨论修改意见，在进行游戏比赛中，教师以参赛者的身份出现。当两个小组比赛出现争论时，教师则及时来调整，明确游戏方向与目标，收到了好的效果。

五、科学课堂中的游戏活动应体现科学性

游戏教学目的是为了更好地理解与运用科学知识，形成科学实践与科学能力。如果单纯地追求形式上标新立异，而不去注重其蕴涵的科学内容与本质，那将会适得其反。在日常课堂教学中，科学游戏的形式和内容是千变万化的，但教师在实施这个游戏之前是否有真正的去对这个游戏的科学性和价值性做一番斟酌呢。我们所设计的游戏是否以培养学生的科学素养为核心、游戏的设计形式是否符合儿童的年龄特点，如果我删去这个游戏教学对孩子的科学学习又有什么影响呢，这都是教师在课堂教学之前需要反思的问题。

因此，笔者认为游戏的内容应服务于学习任务，不能脱离科学性。要围绕学生学习中重点、难点，选取有针对性的典型问题展开设计，必须是学生需要通过一定的思考和探究才能完成。

小学科学教学中，运用恰当的游戏，更多地强调学生的动手“做”，才能帮助学生获得可持续发展的动力。才能能使学生自觉地获取一些新信息，在思维不断碰撞、梳理、整合之后产生新的经验，以此来激发他们的创新意识，开发他们的创造潜能。

【参考文献】

[1]郝京华,科学（3～6年级）课程标准（实验稿）解读[M]，湖北教育出版社,2002.7

[2]张红霞,科学究竟是什么[M]，教育科学出版社,2003

[3]《科学课》，湖北教育报刊社，2006.9