学生为何抢着回答问题
学生为何抢着回答问题
——有感小组合作学习中学生自主性的释放
（南通市二中政治学科 王爱琴）
2013年12月下旬，学校组织我们教师去山东昌乐二中看教育，观摩昌乐二中的小组合作学习的教学模式。从山东回来的第一个星期一，走进教室便惊奇地发现学生围坐成七八个合作学习小组，更让我惊讶的是当我以小组合作学习的模式开展教学活动时，我所教班级的学生一改以往不愿意、不积极回答问题的被动场面，个个争着，抢着回答问题，学生学习的主体性、自主性被点燃，以至于学习的自主性在整个课堂上被演绎得激情飞扬，出现了南通市二中的学生也可抢着回答问题良好的课堂互动气氛和积极可喜的局面，从而解除了有些教师认为南通市二中学生难以进行小组合作学习的疑虑和担心。寻思我班学生抢着回答问题，尽情释放学习自主性、呈现学习主体积极性的惊天逆转的缘由，我觉得主要是小组合作学习的方式及过程性评价机制唤醒了学生沉睡的学习自主性，激发了学生自我实现的欲望、激活了学生间竞争与合作的互动。
在传统的班级集体授课制的政治课堂上，教学讲解知识点，学生记录知识点，教师总结知识点、学生背诵知识点，教师考查知识点、学生默写、练习、再现知识点，整个教学过程都体现教师非常主动地灌输知识，学生非常被动地接受知识。在整个教学过程中教师讲得累，学生听得累、记得累，毫无学习的乐趣，整个课堂和话语权是教师的，教师是主角，学生是配角，学生的学习主体性、自主性被忽略和屏蔽，学生变成灌输知识的容器。久而久之，学生丧失了回答问题的思维能力，从而失去了回答问题的欲望，更不要奢谈学生抢着回答问题了。这种灌输式的教学模式，学生不欢迎，消极对待，究其原因，因为灌输式的教学模式扼杀了学生参与学习的主体积极性，剥夺了学生的话语权和主体地位。颠倒了教师与学生在教学中的主体地位。这种灌输式教学模式在教学方法和方式上出了问题，阻碍了学生学习自主性、主体性的发挥，课堂效果收效甚微。 这种灌输式的课堂让我想起了陶行知抓鸡喂米的故事：陶行知在武汉大学演讲时，不慌不忙的从箱子里拿出一只大公鸡。陶先生从容不迫地又掏出一把米放在桌上，然后按住公鸡的头，强迫它吃米。可是大公鸡只叫不吃。怎么才能让鸡吃米呢？只见陶先生掰开鸡的嘴，把米硬往嘴里塞。大公鸡拼命挣扎，还是不肯吃。陶先生轻轻松开手，理了理大公鸡的翎毛，把它放在桌子上，自己往后退了几步，站到一旁，过了一会儿，大公鸡晃晃悠悠地走过去，自己吃起米来。这时，陶行知老先生开始演讲：“我认为，教育就像喂鸡一样。老师强迫学生去学习，把知识硬灌给他，它是不情愿学的。即使学也是食而不化，过不了多久，他还是 1
会把知识还给老师的。但是，如果让他自由的学习，充分发挥他的主观能动性，那效果一定会好得多。”
建构主义学习观认为，学习是学生对外部信息进行主动选择、加工和处理，主动建构知识的过程，学生不是简单的信息接受器和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。小组合作学习充分尊重学生学习的自主性。只有当学生们的思维在课堂上各抒己见、相互碰撞，或达成共鸣，或各执一端，这才真正调动了学生的课堂主体积极性，形成生动的课堂气氛，实现课堂的主体回归。为此，教师要灵动设计吸引学生思考、抒发、争鸣的课堂问题和积极的参与评价机制，激发学生的主体意识和自我实现的欲望，激活学生之间的合作与竞争以驱动学生、吸引学生争先恐后地抢着回答课堂问题。
例如：在开展《经济生活》中“围绕主题， 抓住主线”的教学内容时，我组织学生开展小组合作学习，在明确了本课的课题及教学目标后，我接着公布了小组合作学习的问题回答的一些过程性评价机制：1.每组每次一人回答问题，以示主动、自信和被关注。坐着回答问题不评分。2.先站先开口回答问题学生抢得问题回答权。同时开口的，女生优先，弱势小组优先。3.小组成员每答对一般难度的问题加一分，答对难度较高的问题加2分。4.每组、每人回答次数不限。可以争取每次回答的机会。5.每课结算每小组的得分，每组课堂平均分为该组员的学期课堂表现分，特别优秀的组员适当加分，表现欠佳的组员适当减分。6.每月评出课堂最佳表现小组，被评为最佳小组的组员可加2分。
公布完以上课堂评价机制后，我开始抛出第一问：围绕主题、抓住主线，这里的主题是什么，主线又是什么？此问的答案在“围绕主题 抓住主线 ”的课题中没有直接呈现，每个小组的每个组员在紧张地查阅相关的教材，不由自主地合作讨论，不多一会，就有学生站起来答道：主题是科学发展观，主线是加快转变经济发展方式。话刚说完，马上又有学生站起来道：不对，主题是科学发展，而非科学发展观。我道：主题究竟是科学发展观还是科学发展？不少学生齐声答道：主题是科学发展！我问：依据？马上有学生站起来，指着教材第十课的前言部分说道：以科学发展为主题，所以主题是科学发展。我给回答正确的小组各加了1分，加了分的小组的学生分外高兴、愉快，那个回答对的学生也分外自豪。我又问：科学发展与科学发展观有何关系？此问题在教材上没有现成答案，要考学生思考、领会、讨论和总结。教室里的各小组立即开始讨论了，沉默了一会，有学生站起来说道：科学发展观是科学发展的指导思想，而科学发展则是科学发展观的目的。“说得有道理”我带头鼓掌，给这组加了2分。对这一问题的正确理解自然而然过渡到如何深入贯彻落实科学发展观的教学内容。小组合作学习的方式在“围绕主题”这一环节，各学生、各小组积极、热情参与，进 2
行得很顺利，可谓旗开得胜。良好的开端，成功的一半，接着“抓住主线”的教学内容也在小组合作学习的方式中高效收尾。对于在此环节中针对有些学生死记硬背的现象，如把“创新驱动经济社会发展战略”记成“创新战略驱动经济社会发展”、把“经济结构战略性调整”记成“经济战略性调整结构”咋看，这些说法好像差不多，但是严格地讲，后面的死记硬背的说法不严谨、不规范、不科学。我稍作点拨后，学生们豁然开朗，觉得不能死记硬背，应当在理解的基础上记忆。这一节课至始至终，课堂气氛都很好，小组合作融洽，教学任务在学生抢着回答问题的过程中完成，学生学得很主动、带劲，教师也觉得很轻松，教学效果大不一样。
这种机会均等、敏感而具引力的过程性的评价机制有利于激励每个学生争取每次回答机会。整个课堂里的每个学生的自我表现和自我实现的心理欲望被激活，从而促使学生积极参与课堂教学。学生的大脑不再是教师灌输的容器，而是每个人自己思考的器官。学生的思维运转起来、活跃起来，每个学生的主体性被充分地调动起来，所有学生的主体性、学习自主性在课堂里交织、升腾，形成个个抢着回答问题，个个跃跃欲试的一派生机盎然的课堂互动气氛，“我要学”、“我在认真地学”的课堂气息扑面而来，如此由“要我学”到“我要学”的逆转让老师诧异、震撼和惊喜。
叶澜老师说过：“让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”让学生在课堂上尽情地参与学习、互动；分享思想、兴趣、情谊，只有让学生成为课堂参与主体并促成主体性的教学互动，充分发挥、释放学生学习的自主性和主观能动性，方能符合教书育人的客观规律，实现高效课堂，凸显生态课堂促进学生自主、健康、快乐成长的主体价值和意义。
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