论教育发展方式的转变

作者：褚宏启

教育研究 2012年02期

　　教育发展方式是指推动教育发展的各种要素投入及其组合的方式，其实质是依赖什么要素，借助什么手段，通过什么途径，怎样实现教育发展。我国学术界对于“教育发展方式”及其转变的专门研究极其薄弱，数量偏少，方法简单，落后于经济发展方式及其转变的研究，与中国教育发展实践的复杂性和丰富性形成强烈反差。本文力图为教育发展方式及其转变提出富有解释力的、逻辑自洽的理论框架，并提出转变教育发展方式的若干对策建议。

　　一、教育发展方式转变的背景与内容

　　特定的发展方式产生特定的发展结果，转变教育发展方式的目的是为了获得教育发展的“更好的结果”。

　　(一)教育发展方式在教育发展系统中的定位

　　可以把教育发展视为一个系统，它由背景、目标、投入、过程、结果(产出)等几个方面构成，教育发展方式所直接关涉的是“投入”与“过程”，它要回答依赖什么要素，借助什么手段和途径，怎样实现教育发展。这是教育发展方式研究的核心问题和关键环节。

　　在现实中，我们常常看到，理想的教育发展目标难以达到，现实的教育发展结果差强人意，理想目标与实际结果存在反差。教育发展方式是处于教育发展的理想目标与实际结果之间的中间环节。转变教育发展方式的根本目的是为了更好地实现理想目标，是为了改变教育结果(产出)，是为了缩小教育发展的实际结果与理想目标的差距；直接目的是解决教育发展手段与教育发展目标不匹配的问题。

　　教育发展方式是让教育目标变为现实的桥梁和路径，没有教育发展方式的转变，教育现状不可能根本改观，教育理想不可能真正实现。转变教育发展方式是教育领域一场深刻的变革，贯穿于教育发展的全过程和各领域。

　　发展方式是为发展目标服务的。在逻辑上需要运用“倒推法”，即根据现实教育发展结果存在的问题(问题即发展现实与发展目标的差距)，倒推出教育发展方式需要怎样的转变。

　　(二)教育发展目标与现实结果的反差

　　现代教育的发展目标在于促进人的全面发展与社会全面进步。如同《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》所明确提出的：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”教育不只是促进一部分人的全面发展，而是促进所有人的全面发展，“为了全体学生的全面发展”这一“两全”目标集中体现了质量与公平兼顾的教育发展目标。而为了促进社会全面进步，要求从现代社会发展的经济维度、政治维度、文化维度等确定各级各类教育所培养的人的素质结构，从而促进社会物质文明、政治文明、精神文明的全面建设。促进社会全面进步，还对所培养的人有总量与结构要求，例如，为促进经济发展，不仅需要足够规模的人才，而且人才的结构应该合理。

　　教育是人的再生产活动，教育和教育发展的结果是所产出的“人的数量和质量”，从我国教育发展的现实结果看，数量和质量都存在严重问题，主要表现在以下几方面。

　　第一，从数量维度看，教育发展所产出的人才结构不合理，不能满足经济社会发展的要求。数量包括总量和结构两个维度。改革开放以来，我国教育发展的主导模式是规模扩张、外延发展，缺乏对于教育结构体系的理性规划和宏观统筹，致使教育结构不尽合理，教育系统所产出的人才在总量上实现了历史性突破，但在结构上存在的突出问题是技能型人才尤其是高水平技能型人才严重短缺，人才结构与就业结构、产业结构不匹配，严重制约着我国产业升级和经济发展方式转变。例如，2008年，在我国全部法人单位中，有职称的专业技术人员总数为4 548万人，而中级工及以上的技术工人总数为2 285万人，后者仅为前者的一半，呈严重倒挂现象；中级工及以上等级的技术工人数仅占全国法人单位生产工人和第一线服务人员总数(1.7亿人)的13.5%，比例严重偏低，不适应我国未来产业升级和产品质量提高的需要。[1]“民工荒”的本质是“技工荒”、“技能荒”，是劳动力结构出现了问题。

　　第二，从质量维度看，学生总体发展水平不高，可持续发展能力不强。由于过度追求升学率，中小学生课业负担过重，身心健康受到严重损害，学生的学习能力、创新能力、实践能力不足，各级各类学生适应社会和就业创业能力不强。以分数为本的教育导致人的异化而非人的解放，学生素质不能适应自身可持续发展的要求，不能适应经济社会变革的要求，不能满足国际竞争的要求。

　　第三，学生发展水平在区域间、城乡间、校际间存在较大的差距，教育结果不公平现象凸显，影响社会稳定与社会公正，影响和谐社会建设。这种差距表面上是教育公平问题，本质上是教育质量问题。教育质量差距突出表现为空间布局上的两种“教育二元结构”。一种是传统的城乡教育二元结构形态，主要表现是城乡存在的巨大教育差距；另一种是伴随城市化进程而产生的城乡教育二元结构的新形态，其外在表现是城市内部教育的双轨制，是对于农民工及其随迁子女身份的制度歧视，是以流动人口为代表的弱势群体教育的边缘化。[2]

　　要改变上述发展结果，解决上述现实问题，就必须转变教育发展方式。

　　(三)教育发展方式转变的五项内容与总体要求

　　要优化人才结构，必须首先调整教育结构，使教育结构与就业结构、产业结构相匹配，提高教育体系的整体效能，实现各级各类教育的协调发展。

　　要解决学生片面发展问题，要缩小区域间、城乡间、校际间教育质量差距，提高学生培养质量，必须首先改革学生培养模式。学生培养模式涉及怎么培养人的问题，不仅涉及教学活动，也涉及管理活动(如教学管理、学生评价、督导评估、考试等)，实际上是“教育实践活动”本身，即人的再生产活动本身。基于此，转变教育发展方式，首先要求调整教育结构、转变学生培养模式。两者与教育产出的人才结构与人才质量有直接联系。

　　调整教育结构是一种宏观的教育实践活动，转变学生培养模式则是一种微观的教育实践活动，但二者同样重要和艰巨。这两种教育实践活动的成功，需要强大的人力支持和智力支持，需要大力加强教育从业人员培训和教育研究。因此，“加强教育从业人员培训”与“加强教育研究”成为转变教育发展方式的重要构成部分。本质上，是用“教育培训活动”和“教育研究活动”去支持“教育实践活动”，以专业化的教育人力资本和教育知识去支持专业化的教育实践。国家发展有“人才强国”战略和“科教兴国”战略，教育发展则有“人才强教”和“科研兴教”战略，二者在逻辑上是完全一致的。

　　事在人为，教育实践活动的优劣成败，关键在人，取决于教育实践者即教育从业人员的专业素养，取决于教育人力资本的积累，高水平的教育实践需要专业化的教师队伍、学校管理人员队伍、教育行政人员队伍。人到用时方恨少，教育从业人员整体水平不高成为我国教育又好又快发展的制约瓶颈，区域间、城乡间、校际间的教育质量差距也主要体现为教育从业人员素质的差距。因此，必须加强教育从业人员培训，以“教育培训活动”为“教育实践活动”奠定扎实的人力基础。另外，教育培训还可以开展对于教育研究人员的研究方法培训、对于培训者的培训技能培训，为教育研究的专业化、为自身即教育培训的专业化服务。

　　在教育发展方式转变的诸种方式中，本文特别强调“加强教育研究”，因为教育实践大量需要、迫切需要优质教育知识的指导与支持。教育人力资本的积累以专业知识为基础，高水平的教育培训以高水平的教育研究为前提，在先后顺序上，在逻辑关系上，提高教育研究质量是提高教育培训质量的先决条件。

　　调整教育结构、转变学生培养模式、加强教育培训、加强教育研究的必要性早为人知，国家和地方层面的相关要求也连篇累牍，相应的变革在实践层面也取得了一定成效。但整体来看，成效并不显著，进展比较缓慢，根本原因在于没有建立起有效的动力机制，或者说激励与约束机制。因此，需要建立健全激励与约束机制，需要一定的制度安排，通过诱致性或者强制性举措，提供动力和压力，提供推力和拉力，引导各相关主体着力调整教育结构、积极转变学生培养模式、强化教育培训和教育研究。而这就要求转变教育管理方式，改革教育管理制度，创新教育体制机制。因此，“转变教育管理方式”就成为转变教育发展方式的关键部分，就成为画龙点睛之笔。“转变教育管理方式”提供了动力机制，提供了“指挥棒”，保障调整教育结构、转变学生培养模式、加强教育培训、加强教育研究的实施与实现。

　　总之，根据教育发展的现实结果存在的问题，本文推论出转变教育发展方式包括五个方面的内容：调整教育结构、转变学生培养模式、加强教育培训、加强教育研究、转变教育管理方式。缺什么补什么，我国教育发展系统中好模式、好人力、好知识、好结构、好制度匮乏，而且彼此的整合匮乏，彼此的协同也匮乏，转变教育发展方式的直接目的在于弥补这些缺失。

　　综上，本文认为，我国教育发展方式转变的总体要求是：使我国教育发展从主要依靠规模扩张、财力物力资源投入、时间投入(师生加班加点)、强化考试技能(死记硬背、题海战术)，转向主要依靠教育结构优化、学生培养模式改善、队伍素质提高、教育研究支持、管理方式创新的轨道上来，促进我国教育发展方式的升级与转型，从而真正实现教育事业的科学发展。

　　这只是一个原则性的总体要求，远非教育发展方式转变的深度分析和细化描述。本文将通过对“教育发展要素”质量提升与组合方式的论述，深化教育发展方式的学理分析；将分别对教育发展方式转变的五项内容逐一阐述，细化对于发展方式转变的认识。

　　二、教育发展方式转变的内在机理

　　本文力图把纷繁复杂的教育发展现象、把教育发展方式转变的五项内容纳入一个富有解释力的、统一的理论分析框架中，还原为教育发展的要素分析，主要从要素构成、流动、组合等视角对教育发展方式转变进行深度分析，阐明教育发展方式转变的内在机理。

　　(一)教育发展要素的构成

　　笔者借鉴经济发展的要素分析来确定教育发展要素的构成。经济发展是有多种要素推动的，这些要素包括资本(K)、劳动(L)、自然资源(NR)、技术(TEC)、技能(SK)、结构(STR)、制度等。[3]值得注意的是，这种观点把技术(TEC)和技能(SK)作了区分，这种区分很有价值，可以很好地解释两种知识，一种是内化于人的知识或者技术，表现为技能即人力资本；一种是外在于人的知识或者技术，表现为生产知识、技术，或者具有技术含量的生产工具，如计算机、精密仪器等。

　　根据对于发展要素的依靠方式不同，经济增长方式分为两种：一种是仅仅依靠增加自然资源、资本和劳动等生产要素的投入数量来扩大再生产及实现经济增长的方式，即粗放增长或外延增长(extensive growth)；另一种是依靠技术进步、劳动力素质提高、管理创新，提高生产要素的利用效率来扩大再生产及实现经济增长的方式，即集约增长或内涵增长(intensive growth)。[4]

　　上述认识对于理解和分析教育发展方式颇有帮助。但教育发展毕竟不同于经济发展。教育是人的再生产，不同于物质产品的生产。借助于上述理论，考虑到教育活动的特殊性，笔者把教育发展的要素(或者说教育生产要素)确定为资本(K)、劳动(L)、学生身心条件(STU)、课程(CUR)、教育技术(TEC)、教育技能(SK)、教育结构(STR)和制度(INS)。

　　其中，“资本”是指物质资本，具体指教育经费投入与办学条件；“劳动”是指投放到教育中的劳动力数量或者劳动时间量；“学生身心条件”类似经济发展影响因素中的“自然资源”，由于教育是人的再生产，学生已有身心条件就成为教育生产的原材料、初级产品或者半成品；“课程”是指学校中传授给学生的知识；“教育技术”是指教育知识，包括教育教学知识、教育管理知识、教育技术知识，以及各种知识物化后的形态如技术设备与手段；“教育技能”是指教育从业人员现实拥有的专业知识与技能，如教师的教学技能、教育管理人员的管理技能等，本质上是教育人力资本；“教育结构”即教育体系结构；“制度”是指约束或者激励教育行为的规则体系。

　　对比之下不难发现，在对教育发展要素的分析中加入了课程和学生身心条件两个要素，这反映出教育的独特性。教育是知识传递的活动，知识必然是教育活动的一个重要构成要素，课程是知识筛选的结果，而教材则是课程的物化和外化形式。而把学生作为发展要素，就容易解释教育现实中(微观层面上)学校对于优质生源的争夺，学生不是纯粹的自然资源，已经经过后天的影响，是初级产品、次级产品或者是半成品，但学生身体上依然含有类似自然资源的一些生理、心理特征，如体力、精力、心理健康程度、好奇心、求知欲、想象力、思维能力、创造力等。长期以来，我国教育存在的一个突出问题就是：没有充分利用、全面开发学生身上的自然资源，造成片面发展，造成学生生理心理资源的闲置、浪费，甚至伤害、扭曲，导致学生可持续发展能力的降低甚至丧失。教学管理工作中，学校要求教师备课时，既要备教材又要备学生，就非常典型地表达出这两个发展要素的重要性。

　　(二)教育发展方式转变的内在机理与乘数效应

　　教育发展方式不仅要回答依赖什么要素促进发展，还要回答运用什么手段、通过什么途径促进发展。从要素分析的理论视角看，手段和途径就是指单一要素的数量增加、质量提升、使用效率提高，以及不同要素组合方式和配置方式的变化。教育发展方式转变的深层机理是教育发展所依靠的要素结构的变化，单一要素的优化，以及要素组合方式的变化。因此，教育发展方式转变涉及以下三个问题。

　　第一，教育发展主要依靠哪些要素？笔者反对“单一因素决定论”，尤其反对教育经费决定论(唯资本论)，因为任何一个要素都不能决定教育的发展，我国的教育发展并不只是缺“钱”的问题，与钱的问题相比，队伍素质提升、教育结构调整、教育管理制度创新更为急迫也更为艰巨；笔者也反对把所有发展要素平列并重地无差别对待，我国教育发展已经进入一个新的历史阶段，其所依赖的要素与要素组合应该与过去有重要区别，未来的教育发展将更多依靠其他要素，走内涵发展与可持续发展之路。

　　第二，单一要素如何优化？每一个发展要素的变化都具有关联效应，会对整个要素系统产生影响，对教育发展结果产生影响。因此，需要使每一个单一要素发生正向变化，以对整个要素系统和发展结果形成正面影响。

　　单一要素的正向变化是指某一要素的数量增加、质量提升、使用效率提高。数量又可以从存量与增量两个维度考察。以资本要素为例。我国教育发展需要进一步增加投入，对于资本增量依然有很大需求，但更重要的是提高经费使用效率，并改变支出结构。教育发展方式转变的意义在于，即便不增加一分钱经费，通过改变支出结构，也可以提高教育发展的成效。

　　考察改革开放30多年来我国教育政策的历程可以发现，对于政府对于优化单一要素的重视。增加教育投入政策(如三个增长)意味着重视资本要素，减负增效意味着重视学生身心条件要素，课程改革意味着重视课程要素，加强队伍建设(如国培计划)意味着重视劳动和教育技能两个要素，推进教育信息化工程意味着重视教育技术要素，教育结构调整(如大力发展职业教育)意味着重视教育结构要素，而1985年启动并持续至今的教育体制改革则意味着对于制度要素的重视。

　　然而问题在于，我国的一些教育改革往往是单一性的改革，政策往往不配套，改革进程艰难，效果不佳，甚至会造成资源巨大浪费，如现代教育设备的大量闲置。究其本质，则是要素组合不当。因此，笔者认为，单一要素的优化也是教育发展方式的正向变化，也有利于教育发展，但教育发展方式转变的关键内容与“核心机密”则是要素组合方式的优化。教育发展的理想结果不是各个发展要素的简单相加，而是不同要素优化组合后所发生的“化学反应”，所产生的“乘数效应”和“裂变效应”。

　　第三，不同要素怎样组合？在教育发展的不同阶段，各种要素对于教育发展的促进作用有很大差异，对于不同要素的组合也有不同的要求。在某一个具体的发展阶段，要强化某些组合关系，弱化另一些组合关系，如在当前提升教育质量、追求内涵发展的阶段，应该改变教育经费(资本)的支出结构，将经费更多投向教师培训，而不只是购买硬件。教育经费投向培训比投向硬件更会使投资效益递增，所收获的就是“乘数效应”。进一步说，在教师培训中，如果能统筹考虑课程、教育技术、学生身心条件三个要素，将新课程培训、教育技术培训、学生发展特征培训等有机整合，就会又好又快地提升教师的教育技能(SK)，比分离开来对教师进行单一内容的培训在效果上要好很多。因为这种培训把“备教材”与“备学生”结合起来，把现代信息技术和课堂教学结合起来，所收获的也是“乘数效应”。两个乘数效应相加，就是双重的“乘数效应”。

　　因此，合理的要素组合是产生乘数效应的前提，也是教育发展方式转变的核心。教育发展方式转变所追求的是更有效率、更加聪明的发展。

　　(三)教育发展方式转变的两种分析思路及其内在联系

　　教育发展方式转变有两种分析思路。一是从教育发展结果现存问题的现实视角，根据问题推演出教育发展方式转变的“五点要求”：调整教育结构、转变学生培养模式、加强教育培训、加强教育研究、转变教育管理方式。二是从要素分析的理论视角，认为教育发展方式转变意味着教育发展要素的“三个变革”：所依赖要素优先顺序的调整、单一要素的优化、不同要素组合方式的变化。这两种分析思路殊途同归，在本质上是一致的。可以从要素分析的角度重新审视与表述教育发展方式转变的“五点要求”。

　　调整教育结构与“教育结构”要素相对应，教育结构调整本身含有优化“教育结构”这一要素的要求，而且教育结构调整对于要素组合提出了新要求，教育结构调整要求资本、劳动、技术、技能、学生等发展要素跨越教育的类别边界向亟待加强的教育类别如职业教育流动。教育结构调整为发展要素的有序流动与有效组合确定了基本框架，教育结构调整在宏观教育发展上具有战略意义。

　　与教育结构调整不同，转变学生培养模式关乎微观层面的教育生产过程，直接影响个体人的培养质量，它要求课程、教育技术、教育技能、学生身心条件等要素的逐一优化与有效利用，更要求这几个要素有机整合以产生乘数效应。

　　转变学生培养模式、加强教育培训、加强教育研究要求把资本、劳动等要素更多地投入到教学过程、教育培训和教育研究中。

　　加强教育培训本质上是要求提升教育从业人员的“教育技能”。在经济发展的要素分析中，研发的对象是指“技术”要素(泛指生产技术与知识、技术与知识可以互换使用)，技术进步或者知识进步决定经济增长。与此相应，在教育发展的要素分析中，教育研究的对象是课程、教育技术、教育技能、学生身心条件等要素，因为这些要素直接决定具体的教育生产过程。笔者则把研发的对象扩展为对所有教育发展要素(包括资本、劳动、结构与制度)、所有教育发展方式(包括教育研究改进)的研究，为要素优化、流动、组合，为教育发展方式的整体转变，提供全面、系统的智力支持。

　　转变教育管理方式与“制度”要素直接对应，其本质就是教育制度的改革。这些制度是关于其他所有七个发展要素的增量变化、质量优化、流动走向、组合方式的规则，通过激励与约束机制提高要素配置效率，提高要素收益率。

　　调整教育结构为要素流动提供宏观框架，而转变教育管理方式则为要素优化与流动提供了规则。要素流动与组合的走向是，要求资本和人力(“劳动”与“技能”两个要素的复合体)向急需发展的教育类型流动，向资源相对匮乏的地区和学校流动，向教学活动和学生培养过程汇集，向教育研究与教育培训倾斜，充分体现了优化结构、促进公平、提高质量的新要求。

　　三、教育发展方式转变的具体要求

　　教育发展方式转变包括五项内容，下面分述其具体要求。

　　(一)调整教育结构

　　教育结构直接关涉教育系统产出的人才结构，我国教育结构存在的突出问题是，职业教育发展不充分，教育体系结构与经济结构、产业结构不匹配。相应的战略性调整是：在普通教育与职业教育的结构比例上，加大职业教育和专业性教育的比重，增加专业硕士与专业博士学位授予总量；在正规教育与非正规教育的结构比例上，加大非正规教育即继续教育的比重，尤其是农民工转移培训与职业培训的比重，并且提高职业培训的层级，以解决“技工荒”问题；在职业教育内部，进一步优化专业设置，加大技能型人才培养比重。

　　例如，尽管经过2005年和2006年的中职大扩招，我国高中教育阶段普通教育与职业教育比例趋于合理，但中等职业教育内部结构依然不合理。在2009年中等职业学校招生专业结构中，生产工人、农业生产者和第一线服务人员岗位的专业招生数为430万人，仅相当于招生总人数的49%；专业技术及管理类专业招生440万人，占招生总数的51%，由于第二类专业中大约有15%会作为第一线生产和服务人员培养，因此，从中等职业教育招生总规模看，蓝领职业岗位大约只占57%，白领岗位占43%，与高等院校毕业生培养方向相近，容易造成供大于求。在2009年计算机及信息技术专业招生中，大学本科招生28万人、专科23万人、中职112万人，财务会计专业本科招生16万人、专科28万人、中职38万人，中职与大学本专科重复设置，在未来劳动力市场上很容易导致供远大于求的情况。[5]

　　在区域层面，也存在教育结构与当地经济结构、产业结构的匹配问题。例如，2011年国家基于城市化战略格局、农业战略格局、生态安全战略格局的思考，把我国国土划分为三个主体功能区：城市化地区、农产品主产区和重点生态功能区。笔者认为，职业教育的类型与专业设置应该与不同的功能区定位相适应，这就需要既对教育进行体系结构调整，也要进行布局结构调整。

　　职业教育(包括正规职业教育与职业培训)是我国整个教育体系结构调整的主要拉动板块，是教育的一个增长极，它的长足发展对经济社会发展具有重要战略意义。

　　(二)转变学生培养模式

　　转变学生培养模式是提高教育质量的关键，其要点有三。

　　第一，优化专业设置和课程体系，深化各级各类教育的课程改革，提高课程与培养目标的契合度，提高职业教育、高等教育的专业设置与产业结构的匹配度，进一步解决课程知识繁难偏旧、空疏无用的问题。

　　第二，转变教学方式和学习方式。当前，教学方式与学习方式存在的突出问题是，教学方式和学习方式相对单一、陈旧，教师“满堂灌”、“一刀切”现象严重，学生“死读书”、“读死书”现象严重，学生学习往往是被动学习，不利于学生自主学习和合作学习以及探究能力的提升，不利于培养学生的创新精神和实践能力，教学效益低，严重影响学生的全面发展、个性发展、主动发展与可持续发展。因此，需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。

　　第三，加强现代信息技术与课堂教学整合，以现代信息技术弥补传统教学的不足，以信息化促进课堂教学的现代化，打破空间限制，促进教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革，为学生的多样化学习创造有利条件，使信息技术真正成为学生认知、探究和解决问题的工具，提高学生学习的层次和效率。[6]

　　转变学生培养模式还涉及教育从业人员素质、学生评价制度改革等议题，本文将之纳入其他方式的转变中去讨论。

　　(三)加强教育培训

　　从20世纪80年代初期开始，我国一直重视教师和教育管理人员培训，且成效显著，但教育培训依然需要进一步加强和改进，具体要求如下。

　　第一，扩大培训覆盖面，做到全员参与。长期以来，我国普通中小学的教育培训出现了“两头热，中间冷”现象，即重视校长和教师的培训，忽视副校长和中层干部的培训；职业学校和高等学校中，校级管理人员受训机会多，中层管理人员接受管理培训、高校教师接受教学教研培训的机会少。

　　第二，加强培训机构建设，完善培训体系。从20世纪90年代中期开始，受高等学校合并政策的影响，省级和地市级教育培训机构受到冲击，从1996年到2005年，我国独立设置的以教师培训和校长培训为“天职”的教育学院大幅度减少，省、地(市)教育学院数由1996年的240所减少为2005年的80所，而县(市、区)教师进修学校数量也在缩减，由1996年的2 088所缩减为2003年的1 703所，有些县已经取消了教师进修学校，教育培训只能依托临时性的机构去实施。数量减少还只是问题的一个方面，质量问题更值得担忧。独立设置的教育学院并入普通高校后，属于成人教育性质的教育培训不受重视，更受重视的是学位和学历教育等正规教育形式。另外，教师培训和校长培训走向开放也带来了质量问题，普通师范院校、其他高等院校、综合大学也参与了校长培训工作，过去那种相对独立、基本封闭的培养培训模式已经被打破。但从短期看，由于这些机构原先缺乏培训经验，加上有些机构只是把校长培训作为创收的工具，培训质量有所下降。同时，还带来了培训格局和培训市场的混乱，急需政府进行有效监管。[7]

　　第三，改革培训模式，提高针对性和实效性。根据实际工作需要，以问题为中心设计培训课程，为教育从业人员提供最有价值的知识。根据成人学习特点，选择有效的培训方法，采用案例教学、参与式教学、小组研讨、挂职锻炼、实地调研、实践反思、论文写作等多种方式。鼓励各级各类学校开展校本培训和校本教研，职业学校和高等学校在此方面可以向中小学学习很多经验。

　　第四，增加资本投入和人力投入。资本和劳动投入不足是长期以来制约教育培训的基本问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》要求完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算。实际上，只有重视校长培训的少数经济发达地区能够较好地贯彻此项要求。

　　(四)加强教育研究

　　尽管近10年来我国教育研究的质量和水平有很大提升，但总体质量偏低，研究方法落后，实证研究偏少，研究方法中思辨性质的研究方法仍居主导地位，科学、有效实证研究缺乏，远远不能满足教育决策、教育实践的需求。[8]这种现象亟待改变。加强教育研究的具体策略如下。

　　第一，在国家层面上制定教育研究的战略规划，对我国教育研究的现状、教育知识的存量和质量、国家发展和教育实践对于教育知识的需求等进行宏观战略分析，确定教育研究的战略目标与战略重点。当前的重点是，加强教育宏观政策和发展战略研究，研究和回答教育改革发展重大理论和现实问题，提高教育决策科学化水平。

　　第二，增加资本投入，进一步提高教育研究经费在政府教育支出中的比例，同时进一步加大科研课题资助力度。与自然科学研究项目相比，国家层面和地方层面的教育科研课题的单项资助力度相对较小，难以支撑以数据为基础的实证研究，成为制约教育研究质量的重要变量。要借鉴境外的一些做法，多渠道获取教育科研经费，鼓励一些基金会和社会组织资助教育研究。

　　第三，通过教育知识的移植、创新和转化，尽快增加教育知识存量，缩小我国与发达国家的教育知识差距。教育知识存量大小影响教育实践质量，也影响下一步教育知识的生产。我国优质的教育知识存量偏小，需要通过多种方式快速增加存量，既加强国外教育知识的系统引介，又鼓励吸收国内外知识之上的教育知识创新；同时，还要注意知识的转化，即把国内外的学术性知识迅速转化为对于教育实践和教育决策有用、好用的实践性知识，提高知识的使用效率，加强理论与实践的联系。

　　第四，大力改进研究方法。通过建立健全学术规范，对教育研究人员进行研究方法培训，改进对研究生尤其是博士生的论文指导，建立严格的学术刊物同行匿名评审制度，以及完善教育科研评价制度等措施，大幅度改进教育研究方法，注重量化研究和质性研究的结合，提高研究的科学性，提高与国际教育学术界的交流对话能力，提高研究质量，提高教育研究对于我国教育发展的引领能力和服务能力。

　　(五)转变教育管理方式

　　转变教育管理方式的关键是转变政府职能，解决政府在教育管理上存在的缺位、错位和越位问题，目的是为教育发展方式的其他几个方面的转变提供规则体系和奠定制度基础，重点是确定各相关教育主体的评价标准并建立健全相应的激励与约束机制。

　　第一，加强政府在国家层面、区域层面的教育统筹规划职能。统筹各级各类教育协调发展，优化学科专业、类型、层次结构和区域布局，重点发展职业教育和职业培训，提高教育体系结构的整体效能及其与经济结构的匹配度。统筹城乡教育、区域教育的协调发展、均衡发展，推进城乡教育一体化进程，缩小教育差距，促进教育公平和社会公正。切实解决针对某些教育问题如职业教育问题、农民工培训问题上的多头管理问题。

　　第二，围绕学生培养模式改革与教育质量提高，制定各类教育标准，健全政府管理教育的各种制度。制定教育质量国家标准和区域标准，建立健全教育质量保障体系，明确并完善各级各类学校的培养目标、专业设置标准与课程标准，健全学生发展评价标准，改革考试招生制度，建立教师、学校管理人员和教育行政人员的专业发展标准与绩效评价标准，健全学校与区域教育发展的督导评估标准和制度，建立区域教育发展监测标准与制度，通过标准和制度建设推进教育改革的深化。

　　第三，优化教育财政支出结构，提高资本的产出效率。教育经费重点投向需要加强的教育板块如职业教育和职业培训，投向教育欠发达区域、薄弱学校和弱势群体，投向教育培训和教育研究。尤其是应该大幅度加强对于教育培训和教育研究的经费投入，重视教育培训与教育研究在教育发展方式转变中的基础性地位与先导性作用，这是提高资本回报率的关键举措，也是提高单一要素质量、优化不同要素组合方式的关键举措。

　　第四，建立健全针对各级政府的政绩考核问责制度，强化对于政府的激励与约束。如果说前三个要点讲的是“政府怎么管”，第四个要点则是讲“怎样管政府”。考核问责制度对问责对象的行为具有良好的导向、监督和矫正功能，是一种有效的管理手段。政府是教育发展和改革的主导者，建立健全考核问责制度的根本目的在于引导、监督、激励政府转变教育发展方式，推进教育科学发展。[9]考核问责的重点是：政府是否履行了统筹职能，是否通过教育标准建设和制度建设深化教育改革、提高教育质量，是否把教育资源向促进教育公平、提高教育质量倾斜，是否重视教育培训和教育研究从而为教育发展提供人力支持和智力支持。健全的考核问责制度需要明确回答“问什么责”、“对谁问责”、“谁来问责”、“怎么问责”和“问责标准”等一系列问题。

　　调整教育结构、转变学生培养模式、加强教育培训、加强教育研究、转变教育管理方式是当前我国教育发展方式转变的五个主要方面，这五个方面不是简单的并列关系，其间存在着复杂的互动关系、递进关系甚至因果关系，这些关系具体的存在方式和强度大小还有待于运用实证方法进一步详细分析。

作者介绍：褚宏启，北京师范大学教育学部分党委书记，教授，博士生导师，教育部小学校长培训中心主任，北京 100875