教学案例"新解"与"新课改"评估体系的改良

教学案例“新解”与“新课改”评估体系的改良

————基于柯林武德、波普尔的知识论

周志发

（北京师范大学 教育学院，北京 100875）

摘要：本文从探讨新课改过程中出现的具体教学案例入手，在解读柯林武德、波普尔的知识论的基础上，提出了两类基本知识：第一类基本知识是“问题以及支持问题为真的理由”整个构成知识；第二类基本知识是“问题以及提出解决该问题的经过辩护的假设”整个构成知识。并将两类基本知识统一成“准”波普尔的知识概念：“知识是围绕问题提出的经过辩护的假设。”通过准波普尔的知识概念对教学案例给出了新颖的解答，并指出了当前新课改过程中第一类基本知识评估的缺失，为如何改良作为评估载体之一的“成绩单”提供了理论依据。

关键词：新课改；柯林武德；波普尔；准波普尔知识发表于《教育科学》，2007年第2期

一、教学案例

今天的数学课上，我出示了这样一道看图写数题，五根香蕉，下面是（ ）。[1]

很快小朋友们都说出了“5”这个正确答案，这时只有一只小手还高高举着，我很奇怪，赶紧请那位小朋友回答。他说填“1”也对，同学们一阵哄笑。他涨红着脸大声说：“是5根香蕉，可它们也是一串呀！”这时，我重重地点了点头，并由衷地说：“我要奖励你两颗星。第一，因为你答对了，并有与众不同的思考方法，你很聪明。第二，你能坚持自己的观点，我真佩服你。”从学生兴奋的表情和其他同学羡慕的目光中，我深切地感受到小学生更加渴望老师的赏识，课后我也奖励了自己一颗星，以此提醒自己要经常使用赏识和激励的语言，因为这样更能激励学生不断地进取。

粗略阅览上述教学案例，还是颇具启发意义的。笔者亦深切地感受到教学实践过程“危机重重”：万一任课教师忽略了那一只举得高高的小手，或者即使注意到，他的见识尚不足以欣赏到学生的回答，对一颗幼小的心灵伤害会有多大？从这个角度讲，教师配得上给自己奖励一颗星。但是，本文通过研究西方非传统知识论，即柯林武德、波普尔的知识论，重新解析上述教学案例时，所给出的解释却是质疑教师自我奖励的“合法性”。

二、柯林武德的“问答逻辑”对传统知识论的批判

从柏拉图（Plato）开始，包括康德在内的西方传统知识论把知识界定为：知识是经过辩护的真信念（Justified True Belief），其特征是以命题的方式陈述的。尽管1963年葛梯尔（E.L.Gettier）在《分析》杂志上发表了文章题为“经过辩护的真信念是知识吗？”，[2]试图质疑知识的传统定义。其结果是激发了哲学家们更深入地探讨知识何以成为知识的条件，但传统的知识概念并未改变。

西方哲学界最先对传统知识的“命题逻辑”（propositional logic）提出批评的是英国学者柯林武德（R.G.Collingwood）。他从考古学方面的实践使得他深刻认识到，“提问活动”在认识中具有极为重要的作用，并首次提出了一条重要的原则：知识不仅包括“命题”、“陈述”、“判断”，或逻辑学家用来指明有关思想陈述规则的任何名称，而且还包括陈述、命题等所意欲回答的问题。[3]

简单地说，传统知识论认为，“2+2=4”是真正的知识。但依照柯氏的见解，只有把“2+2=4”和问题“在十进制条件下2+2=？”结合起来，才能构成知识。假如在二进制、八进制条件下，二加二等几？这时，答案显然不是2+2=4，因为其表达式是错误的。更进一步说，假如说“1+1=2.5”所回答的问题是“在十进制条件下1+1=？是错误的”，则两者仍能构成知识。所以，柯氏认为，命题本身无所谓“矛盾”或“真假”。只有当命题对问题做出回答时，命题才表现出矛盾或真假的特性。[4]由此柯氏提出了“问答逻辑”（logic of question and answer）：每一个命题都回答一个与自身严格相关的问题，即问题和答案之间是严格相关的。[5]

柯氏的“问答逻辑”对“命题逻辑”的批判是异常严厉的。因为在他看来，“真”不属于单一命题，也不像主张真理融贯说的“命题的真假在于它是否与其他命题彼此相融”，“真”只属于包括“问题与答案”在内的那个综合体。[6]这种见解必然认为传统知识论是错误的：“我要向命题逻辑以及它们的被普遍接受的真假理论挥手道别了。”[7]在柯氏看来，当前我们所有关于命题真假的逻辑学都需要重写。

其次，现行逻辑认为，两个命题仅仅作为命题就可能相互矛盾。而柯林武德认为，两个命题只有在回答同一个问题时，才有可能相互矛盾。[8]由此柯氏作了进一步的拓展：同一对命题既可以被认为是相互一致的，也可以被认为是相互对立的，这完全取决于命题所要回答的问题是以这种方式被重建呢，还是以另一种方式被重建。柯氏举例说：“盒子里的东西是一，也是多。”假如把问题重建为：1.盒子里有一副棋子还是有多幅棋子？2.盒子里有一颗棋子还是有许多棋子？则两个命题“一”与“多”并不矛盾，批评家担心其相互矛盾显然是没有正确地重建命题所对应的问题。[9]

柯林武德的“问答逻辑”指出了知识概念本身包含问题，并非单纯由命题构成。如此简洁的论点早在1917年提出来，虽然影响了一代大师迦达默尔的诠释学，[10]但其对知识论方面的贡献迄今为止仍被冷落。[11]当前流行的知识论仍旧是命题逻辑，而对“问答逻辑”置若罔闻。

三、准波普尔知识定义：知识是围绕问题提出来的经过辩护的假设。

对传统知识论作出最深刻批判的代表人物要数奥地利科学哲学家卡尔·波普尔（Karl R. Popper）。他从解决休谟的归纳法问题，提出了知识是一种猜想、假设，和传统的知识论“本质主义”倾向分道扬镳。他系统地论述了知识的一般理论：知识的增长是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展：“…P1——TT——EE——P2…”。[12]

本文认为，波普尔的知识进步理论包含两个“子单元”：第一个子单元是：“…P1”，即提出新的问题，其本身就意味着知识的进步。其中的P1是不是真问题，依赖于之前省略号中的内容，也就是支持P1为真问题的理由；第二个子单元是：“P1——TT——EE”，通过解决已有的问题促进知识的发展。

我们可以换一个角度理解波普尔的知识一般理论：如何促进“…P1——TT——EE——P2…”这条问题链的生长？思路a，解决问题是为了提出更好的问题，即“…P1”；思路b：提出问题是为了更好地解决问题，即“P1—TT—EE”。思路a、b与上面把知识一般理论分为两个“子单元”是一致的。

柯林武德论证了思路b的过程是“知识”:由问题和回答构成，并且两者是严格相关的，也就是第二个子单元“P1——TT——EE”。那么，思路a，对应的是第一个子单元，该过程是否可以视为知识呢？本文认为，思路a和思路b是波普尔关于知识一般理论内涵的两个方面，故而将思路a视为第一类基本知识：问题以及支持问题为真的理由，整体构成知识，即“…P1”；思路b视为第二类基本知识是：问题以及提出解决该问题的经过辩护的假设，即“P1——TT——EE”。于是，波普尔关于知识的一般理论可以解读为知识的进步是通过“答问逻辑”和“问答逻辑”交替作用，从而推动知识的发展。有趣的是，对于第一类基本知识，其理由本身也是由“…Pn——TT——EE——Pm…”构成的。

与柯林武德对知识的理解相比，波普尔对知识的理解更加完备。就形式而言，其不仅包含柯氏的“问答逻辑”，还包括柯氏所没有注意到的“答问逻辑”，两者构成知识的子单元。此外，柯氏没有从内容上说明知识的假设性、猜想性。当然，柯氏对命题逻辑的批判是其重要而独特的成就。

基于上面提出的两个子单元所对应的两类基本知识，本文还试图把两者统一起来，提出了“准”波普尔的知识概念：“知识是什么？知识是围绕问题提出的经过辩护的假设。”其主干保留了波普尔对知识的理解：知识是假设，并且把问题融入到知识中来。而不像传统知识论，问题外在于知识。其次，需要注意的是，波普尔认为科学始于“问题”，然问题本身也是一种“假设”，或者说，问题提出的过程，也是假设的过程。

现代知识论是以“命题逻辑”为其基本特征，所以第二类基本知识“问答逻辑”鲜见研究。至于第一类基本知识：问题以及支持问题为真的理由，则更加无人涉足。也只有少数科学家，比如爱因斯坦将提出新的问题和科学知识进步联系起来：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技巧而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[13]爱因斯坦把提出新的问题视为科学的真正进步，无疑是对第一类基本知识的肯定。

四、“准”波普尔知识概念重新解读“教学案例”

当前新课改所依赖的建构主义、多元智能等理论，尽管看似完善，但充其量还是西方传统知识论的“命题逻辑”思维模式。这就不难明白为什么研究性学习要倡导“问题意识”。因为可以被称为知识或者认识对象的任何事物，总是标志一个解答了的问题，一个除去了困难。[14]但知识本身并不包含问题，并且在解决完问题之后所获得的知识，可以脱离问题而存在，这是典型“命题逻辑”的思路。从西方传统知识论的命题逻辑出发，那么，上述教学案例中教师的表现是值得称道的。

假如我们从研究柯林武德、波普尔的知识论，从“准”波普尔知识概念出发，那么，上述案例是再平常不过的事了，毫无惊奇之处。仅就第二类基本知识就能清晰地加以解释。

其中，案例中所呈现出的第一个错误是：问题不清晰的情况下老师竟然拥有标准答案。这种情况在问答逻辑看来，是违背基本常识的。也就是说，案例中所举的数学题：“今天的数学课上，我出示了这样一道看图写数题，五根香蕉，下面是（ ）”，其本身就是错误的，因为问题不清晰。那么，为什么这本是一道没有答案的题目，竟然还有标准答案呢？显然，这是因为教师预设了问题，并且无需“言传”，绝大多数学生就能“意会”老师单一的问题。所以，出题目的教师、讲授该题目的教师习惯性地把“问题”也省略了。由此可见，师生的思维从一开始就遭遇严重的束缚，思维的广度和深度均不够。

第二个错误是学生犯的。柯氏的问答逻辑告诉我们，在我们还没有理解别人的问题之前，我们是没有理由嘲笑他的。案例中，绝大多数学生的问题是“图中有几根香蕉？答案为5”，因此，当“他说填‘1’也对时，同学们一阵哄笑。”这是错误地重建了同学的问题所导致的。幸运的是，该案例呈现出师生之间的“对话”，使得我们有机会了解学生的问题是什么，而不至于丢失命题“1”所要回答的问题：“图中有几串香蕉？”

第三是教师对待学生的态度值得商榷：“奖励两颗星，且又夸他聪明，能坚持己见。”在“问答逻辑”看来，案例中“另类学生”的问题和回答是很普通的，反而是教师和绝大多数学生犯了常识性的错误。教师自我奖励的行为，正好说明当前我们新课程改革过程之中，只关注了西方传统知识论的“命题逻辑”，而另一维由“问答逻辑”和“答问逻辑”组成的体系，不仅被我们，同样也被西方学者所忽视。在准波普尔知识概念看来，问题自然蕴含在知识之中，无需强调“问题意识”。因此，教师自我奖励的行为本身是“不合法的”。

从中我们可以看到，在命题逻辑背景下，教学案例中记载的教师富有情感的表白：“…我深切地感受到小学生更加渴望老师的赏识…”，颇能感动人，几乎达到“情感”与“理性”的统一。但在西方另一维知识论，即柯林武德、波普尔的知识论看来，这种富有煽情的表白，从一开始就是错误的，本不应该发生。感情的浪费源于“无知”。

所以，本文认为，与传统知识论相比，准波普尔知识概念对上述教学案例，更具解释力。其要求教师遵循严格的“问答逻辑”和“答问逻辑”。就上述教学案例而言，要求教师把问题表达清晰，即“括号”中要填的不是单个的数字，而是由问答逻辑构成的：（图中有多少根香蕉？答案是5根）；再问：（图中有多少串香蕉？答案是1串）。当然还可以设计更多更新颖的“问答逻辑”，说明面对同一个现象，即使从数学这一门单一的学科视野去看，问题也是十分丰富的。

此外，“准”波普尔知识概念对于当前新课改具有重要意义。因为当前的评估体系只评估了第二类基本知识，即只评估了问答逻辑。而对第一类基本知识：问题以及支持问题为真的理由，严重忽视。也就是说，我们的教育评价体系，只完成了“一半”的评估任务。所以，学生成绩单其中的一栏中，除了记录第二类基本知识的成绩之外，还要给第一类基本知识打分，即评估学生所提的问题。比如上述案例中，假如有学生提出“把五根香蕉两两组合，有多少种组合方式呢？”即使该生不懂得如何回答，其成绩单——包括对第一类基本知识评估的成绩单——因为该问题的提出获得成绩。因为提出好问题，给出合理的理由，本身就标志学生学业进步，说明其第一类基本知识有了新的积累。

参考文献：

[1]中小学学生评价技巧集粹[M]. 浙江：浙江教育出版社，2005. 209.

[2]Edmund L. Gettier. Is Justified True Belief knowledge? Analysis. Vol. 23. 1963, pp121-123.

[3][4][5][6][7][8][9][英]柯林武德. 柯林武德自传[M]. 北京：北京大学出版社，2005：33，35，33-35，38，35，35，41-42.

[10]迦达默尔. 科学时代的理性[M]. 薛华等译. 北京：国际文化出版公司，1988. 39-42.

[11]www.dbu.edu/naugle/pdf/collingwood.pdf. 1993.

[12]卡尔·波普尔. 客观知识：一个进化论的研究[M]. 舒炜光等译. 中国：中国美术学院出版社，2003. 260.

[13]爱因斯坦. 英费尔德. 物理学的进化[M] . 上海：上海科学技术出版社，1962. 66.

[14]瞿葆奎主编. 教育学文集·教学[M]. 上卷. 北京：人民教育出版社，1998. 436-437.

New Explanation of A Teaching Case And Optimizing assessment in current new curriculum reform

——Based on the theory of knowledge of R. G. Collingwood and Karl Popper

ZHOU  Zhifa

（School of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract: Beginning with a concrete teaching case, this paper puts forward two fundamental kinds of knowledge, based on understanding the theory of knowledge of R.G. Collingwood and Karl R. Copper. The first fundamental kind of knowledge is made of “problem and the reason to support it true”; The second one is made of “problem and the justified hypothesis proposed to solve it ”. And the two fundamental kinds of knowledge could be united into one concept of pseudo-Popper’s knowledge: “knowledge is justified hypothesis relevant to a definite problem”. Through the concept of pseudo-Popper’s knowledge, the paper gives a new answer to the teaching case, and points out the omit of the first kind of knowledge in classroom assessment, and at the same time provides theoretical grounds on how to improve students’ transcript in the process of  the current New Curriculum Reform.

Keywords: new curriculum reform; R.G. Collingwood; Karl R. Copper; Concept of pseudo-Popper’s knowledge

作者简介：周志发（1972—），男，汉族，浙江人，北京师范大学教育学院2005级博士生，主要从事外国教育史研究。

对“Justified”的翻译有：有理由的、（被证明是）正当的、（被证明是）合理的、（被证明）为真的、经过辩护的、确证的等，本文倾向于把Justified翻译成“经过辩护的”。

有学者认为，这种说法有诡辩论的嫌疑。但本文认为，反而是“命题逻辑”最容易给诡辩论留出空间。因为诡辩论者可以利用问题不清晰，修改命题最初所要回答的问题。而问题表达清晰了，再看其回答，则留给诡辩的空间随之降低。

柯林武德的“问答逻辑”指的是问题和回答严格相关。同理，“答问逻辑”指的是问题和支持问题为真的理由严格相关。