杜威:我的教学信条
杜威：我的教学信条.txt人生在世 ，难敌宿命，沉沦其中。我不爱风尘，似被前缘误！！我只为我最爱的人流泪“我会学着放弃你，是因为我太爱你”赢了你,我可以放弃整个世界什么是教育
我相信，一切教育都始于具有关于群体的社会意识的一些个人的参与。这种过程几乎在人出生之际就无意识地开始了，并且一直塑造着个体的各种能力，丰富他的意识，形成他的习惯，训练他的思想观念，激发他的感情和情绪。通过这种无意识的教育，个体逐渐地分享人类已经积累起来的那些心智资源和道德资源。他变成了文明储备资本的继承人。世界上的那种最正式、最专业的教育，若是背离这个一般的过程，不免殆矣。那种教育只能对这种一般过程进行组织，或者在某个特别的方向上使之有所不同。
我相信，真正的教育，取道于儿童身处其中的那些社会情况的实际需要，对儿童各种能力的激发。通过这些需要，他作为一个统一体的一员，受了激发，起而行动；他从他的行动和感情原本具有的那种狭隘性当中超拔出来；他以他所属的那个团体的福祉的观点来构想他自己。通过别人对他自己的那些活动做出的反应，他才从社会的意义上知道那些反应是什么意思。那些反应拥有的价值观，返回到了那些反应上。比方说，对儿童出于本能的那些呀呀学语的声音做出的反应，儿童借此就知道那些呀呀之声是什么意思；那些声音转变成了音节清楚的语言，因此儿童就被介绍进了观念和情感的那个巩固而统一的宝库当中，那些观念和感情如今概括在语言当中了。
我相信，这种教育过程具有两个方面：一个是心理学的方面，一个是社会学的方面；没有哪个方面比另一个低级，或者说，偏废一方，便生恶果。这两个方面，心理学的方面是基本的。儿童自己的本能和力量就为所有的教育提供了材料，而且也为之提供了一个起点。设若教育家不把自己的努力和儿童自愿进行的、独立于教育家的某种活动结合起来，教育到头来就成了来自外部的一种压力。确实，这种搞法或许也能收到表面之功，但不配称作教育。如果对个体的心理结构和活动缺乏洞见，教育过程因此就是随便而武断的。如果这搞法碰巧符合儿童的活动，它是会有作用的；如果这搞法不符合儿童的活动，它就导致对儿童天性的抵触、瓦解或者限制。
我相信，要恰当地解释儿童的力量，关于社会情况的知识，关于目前文明状态的知识，是必要的。儿童有自己的本能和脾性，但是，只是在我们能把这些天生的东西翻译成具有社会意义的对等物的之后，我们才能知道它们是什么意思。我们必须能够把那些天性追溯到社会的过去，必须把它们看作以前的群体活动留下来的遗产。我们也必须能够把那些天性投射到未来，以便看到它们的结果和目的会是怎样。在我们用过的那个例证中，儿童的牙牙学语，允诺和酝酿着他们在将来的社会交往和交谈中的能力，能够看出这一点，这本事使你能够以恰当的方式来对待儿童的那种本能。
我相信，心理的方面和社会的方面，是有机地联系在一起的，教育不能被看作是这在这两者之间作妥协，也不能把一个方面压在另一方面的上边。有人说，关于教育的心理学定义，是空洞的，是形式上的——它只给我们关于所有心智能力的发展的一个想法，却没给我们任何关于把那些能力派什么用处的想法。从一方面说，又有人促请我们注意，关于教育的社会性的定义（为了使人适应于文明生活），把教育弄成了个被迫的、外在的过程，结果就让个人自由俯就于先已形成的社会状况和政治状况。
我相信，迫不及待地把教育的一个方面对立于并孤立于另一个方面的时候，这些缺陷的每一种都是实有其事的。为了知道一种力量真正是怎么个东西，我们必得知道它的目的、用处或者功能是什么。除非我们把个体设想成在社会关系中活动的一分子，我们是不能够知道这些的。但是，另一方面，在现存情况下，我们能对儿童做的唯一可能的调整，是让他拥有自己的全部能力。随着民主和现代工业的来临，明确地预言二十年后的文明将会是怎样，是不可能的。因此，让儿童为任何精确的一套社会状况提前准备，是不可能的。让他为未来的生活做准备，意味着给他下一道他对自己的命令；这意味着如此这般地训练他，使他拥有他的那些本事的充分而有所准备的用处；他的眼睛、耳朵和手都能够是运用自如的工具，他的判断力能够理解得了他在其中工作的那些情况，可资运用的那些力量得到了训练，能够经济而有效地发挥作用。除非持之以恒地对个体的自己的力量、趣味和兴趣抱有敬意，就不可能实现这种调整——就是说，教育必须不断地转变为心理的方式。
总而言之，我相信，有待于受教育的个体，是一个社会的个体，而社会是一个由个体组成的有机整体。如果我们把社会因素从一个儿童那里消除掉，我们得到的仅仅是一种抽象物；如果我们把个体因素从社会那里消除掉，我们得到的仅仅是一群迟钝而无生气的人。因此，教育必须从对儿童的能力、兴趣和习惯的心理学洞察入手。在每一个关节点上，对教育的控制，也必须参照同样的这些考虑。这些能力、兴趣和习惯，必须不断地得到解释——我们必须知道那都是些什么意思。它们必须被翻译成它们的社会性的对等物——以它们能够服务于社会的那种术语来翻译。
什么是学校
我相信，学校主要地是一种社会体制。教育既然是一种社会性的过程，学校明白无疑地就是社会生活的形式；在那种形式中，凡能最有效地让孩子们分享群体继承下来的那些资源、并且运用他自己的力量服务于社会目的那些手段都集中了起来。
我相信，教育是一种生活过程，而不是为将来的生活做准备。
我相信，学校必须呈现当前的真实生活——即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活，就象他们在家里、在邻居间和运动场上经历的那种生活那样。
我相信，并非通过生活形式而发生的那种教育，或者并非通过本身就值得一过的那种生活形式而发生的教育，总是取代真正的现实的一种可怜的替代品，这种教育就趋向于僵化而死板。
我相信，作为一种公共机构，学校应该把现存的社会生活予以简化，应该把它简化为一种雏形。现存生活太复杂，儿童接触之，没有不迷惑或者分心的。他不是被那些进行的五花八门的活动搞昏了头而失去他自己进行恰当反应的能力，就是被各种各样的活动刺激得过分，结果他的能力未经磨练就被派了用处，他不是变得过度地专注一端，就是散漫不堪。
我相信，作为经过简化了的社会生活，学校生活应该逐渐地从家庭生活里发展出来；它应该把儿童在家里已经熟悉的那些活动，担负起来，继续下去。
我相信，学校生活应该向孩子展示这些活动，应该重新制造出那些活动，在方式上要使孩子
逐渐了解那些活动的意义，并且能够在和那些活动的关系中，发挥自己的作用。
我相信，这在心理学上是必要的，因为保证儿童成长的连贯性，这是唯一的办法，是为在学校里得到的新观念提供过去的经验的唯一办法。
我相信，在社会意义上那也是必要的，因为家庭是社会生活的形式，儿童就是在家庭里养育起来的，他也是在与家庭的联系中得到了道德的训练。把儿童在家庭生活里得到的价值观予以深化和扩展，是学校的任务。
我相信，目前的教育在很大程度上是失败的，因为它忽视了作为社会生活的学校的这些基本原则。它把学校设想成了一个提供某些信息的地方，一个学习某些课程的地方，或者一个形成某些习惯的地方。这些做法所包含的价值观的形成，大体上是基于遥远的未来；孩子们必须做这些事情，这是为了他将来要做的其他事情；那些活动都仅仅是做准备。因此，那些活动不能成为儿童生活经验的一部分，因此那不是真正的教育。
我相信，道德教育要以学校是社会生活的模型这个概念为核心。我相信，最好的、最深刻的道德训练，正是一个人在工作和思想集体中必得和他人结成恰当的关系的时候所得到的那种道德训练。目前的教育体系，就其破坏或忽视这种集体而言，要得到任何真正而正规的道德训练，是很难的或者不可能的。
我相信，孩子应该在其社会生活的工作中得到刺激和控制。
我相信，在现存条件下，由于忽视了学校作为社会生活的形式这一观念，太多的刺激和控制来自教师。
我相信，教师在学校中的位置和工作，能够从同样的基础上得到解释。教师在学校里不要把某些观念或者某些习惯强加于儿童，而是要以社会的一员的身份，来选择一些有影响力的东西以影响儿童，并帮助他以恰当的方式来应对这些有影响力的东西。
我相信，学校的纪律应该来自于作为一个整体的学校生活，而不是直接来自教师。
我相信，教师的工作，是根据较多的经验和较成熟的智慧，来决定生活的纪律将如何贯彻到儿童那里。
我相信，关于对儿童的评分、关于他的升学的一切他，也应该根据同样的标准来决定。考试只是为考察儿童对社会生活的适应力，发现他能为社会提供最大的服务、能够得到最多的帮助的那个位置，如此考试才是有用的。
第三款：教育的科目
我相信，儿童的社会生活，在其全部的训练和成长中，都是他专心致志、与人合作的根本。社会生活为他的全部努力和成就提供了那个无意识的集体和背景。
我相信，学校的课程设置，应该逐渐地从社会生活的原始的无意识的集体中有所创新。
我相信，由于我们太过突兀地为儿童引进了大量脱离于社会生活的专门学习科目，读啊，写啊，地理啊等等，我们侵犯了儿童的天性，使最好的道德效果变得难以得到。
我因此相信，学校课程的真正核心，不是科学，也不是文学，不是历史，也不是地理，而是孩子们自己的社会活动。
我相信，在对科学的研究或者所谓自然研究当中，教育是不可能严整起来的，因为离开了人类活动，自然本身并不是一个统一体；自然本身是许多在空间和时间中的各异的物体，试图把自然弄成工作的中心，就是引进了一种分散的原则，而不是集中的原则。
我相信，文学是对社会经验的反映式的表达和解释；因此文学一定在这种经验的后边，而不能在它的前边。因此，文学不能成为根据，尽管文学能够被弄成关于统一状态的一种概述。
我相信，只要历史呈现社会生活和发展的一些阶段，它是有教育价值的。必须把历史和社会生活联系起来。仅仅把它看成历史，它就被扔回了遥远的过去，它就死了，没生气了。把历史看作对人类社会生活和进步的记录，它就意义丰富。然而，我相信，除非把儿童引向社会生活，要这么看历史也是不可能的。
我于是相信，教育的首要基础，就在儿童的工作力量当中，这种力量和那些使文明发生的一般的建设性事业是相同的。
我相信，使儿童意识到他所继承的社会遗产的唯一方法，是让他能够操作这些基本的活动类型，这些活动类型造就了如今的文明。
我因此就对所谓具有表现性的或者具有建设性的那些活动有了信心，那些活动就是人之间相互联系的核心。
我相信，这为学校里的烹饪、缝纫、手工训练等等课程的合法地位提供了标准。
我相信，这些课程不是特别课程，不是为了娱乐和放松而在别的许多课程之上又引进的一些课程，也不是另加上的辅助课程。我宁肯相信，作为活动的类型，这些课程呈现了社会活动的基本形式；通过这些活动这种媒介，把儿童引入课程表中的那些更正式的课程，倒是可能的，也是可取的。
我相信，对科学的研究是有教育意义的，只要它显示的是那些造成了如今的社会生活的材料和过程。
我相信，当前的科学教学当中的最大困难之一，是以纯粹的客观形式来呈现教学材料，或者说，把它当成了一种新鲜而奇异的经验，儿童可以把自己已经有的经验加在上面。其实，科学之所以有价值，是因为它提供我们解释和控制我们已经有的经验的能力。不应该把它介绍成如此新鲜的一种科目，而应该表明我们以前的经验已经牵扯到了科学，应该表明是一些做事的工具，用这些工具，经验才能更容易而有效得得到整理。
我相信，目前我们失去了的大部分的文学研究和语言研究的价值，因为消除了社会的因素。
在教科书里，语言总是被仅仅看作思想的表达。语言确实是一种逻辑工具，但它根本地和主要地是一种社会工具。语言是一种为了交流的设计；它是这么一种工具，通过它，一个人可以分享别人的思想感情。把语言仅仅当成获得个人信息的方法，或者当成卖弄一个已经学到的东西的手段，语言就失去了其社会的动机和目的。
我因此相信，在一个理想的课程表里，研究并不是按部就班的。如果教育是生活，那么所有的生活，打从开始，就有一个科学的方面，一个艺术和文化的方面，还有一个交流的方面。因此，说一个年级的合适的学习内容仅仅是读和写，下一个年级可引进读、文学或者科学，这是不对的。进步并不是学习的这种按部就班，而是发展其对经验的新态度和新兴趣。
我最后相信，教育必须被设想成一总连续的经验建设过程；教育的过程和目的，是同一个东西。
我相信，设立外在于教育的任何目的，如设置教育的目标和标准，就是剥夺了教育过程的大部分的意义，就趋向于使我们在和儿童打交道的时候依赖于虚假的和外在的刺激。