张菊荣:"教-学-评一致性"给课堂带来了什么?

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“教-学-评一致性”给课堂带来了什么？

张菊荣（江苏省吴江汾湖经济开发区实验小学

“教-学-评一致性”是有效教学的基本原理，它要求教师的教、学生的学、课堂的评是一致性的，而不是各自为政、四分五裂、互不相干的。这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标：教师的教，是为学习目标的教；学生的学，是为学习目标的学；课堂的评，是对学习目标的评。当代心理学名著《学习、教学和评估的分类学—布卢姆教育目标分类学修订版》（安德森等编著）就贯串了这样的思想。我校是在华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授的直接指导下走向“教-学-评一致性”的探索的。“教-学-评一致性”对课程建设的全过程发生着深刻的影响，本文仅讨论其给课堂带来的变化。

一、学习目标：从似有若无走向核心统领

在日常教学中，学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上，似有若无：你说它无，老师说已经写好了；你说它有，我们在课堂上又观察不到它，你课后去访谈老师，老师们通常也支支吾吾讲不清楚，讲不出来目标确定的依据与过程。我们在探索“教-学-评一致性”课堂时，做的第一件事是研制学习目标，因为正确的学习目标是“教-学-评一致性”的前提，是课堂教学的核心。

为了确保“教-学-评一致性”，我们设计了“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标。

一要做到“该学”，要明白究竟什么是学生在本课中该学的，就要研究课程标准，依据课程标准来研制本课的学习目标，要理解课堂学习目标的实质是国家课程标准的具体化。这涉及课程的规定性，有了这样的思考，我们就不会把语文课上成自然课，不会把“了解鲸的生活特性”、“理解某某某的爱国主义情操”等当做语文课的核心学习目标了。

二要做到“能学”，这就要求我们研究本班学生的学习情况，研究他们的学习起点在哪里，哪些学生可能会在哪个学习目标上有困难，是什么困难，他们的学习潜能在哪里，学习目标该确定到怎样的程度。如果在目标设计时没有了解每个班级、每类学生的学习基础与学习能力，那么教、学、评就都会无的放矢。

三要做到“可教”，这就要求我们研究教学资源，研究教材中用以达成学习目标的资源有哪些，教师的自身条件怎样支持教学的可能性，如何合理开发课外资源等，这些都是合理设计教学目标的依据。

四要做到“利评”，这就要求我们表述的目标是“可评价的”，我们在叙写学习目标时，应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、“会总结”等可评可测的行为动词，而不太使用“理解”、“感悟”、“体会”等难以评价的词语。只有“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标，才能成为合理的“课堂核心”，也才能使“教-学-评一致性”成为可能。

二、课堂设计：从始于教学走向始于目标

我们可以回忆自己进行课堂设计的一般顺序，拿到一个教材，我们从何处开始设计呢？我们无数次地听教师谈备课思路——尤其是“家常教研”中的备课，十有八九的教师首先思考的是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、我需要补充怎样的一些资源，等等。

这种思考的共同特点是从“教学”开始，在还没有明确学生学习目标的情况下，首先就考虑教师“怎样教”，就好像是在还没有明确“去哪里”的情况下，首先就考虑“怎样去”。这样的设计思路每天都存在着，然而却是那样的不合逻辑，我们可以称之为“始于教学的课堂设计”。

“教-学-评一致性”理念下的教学设计，其逻辑恰好相反，我们可以称之为“始于目标的课堂设计”，它遵循的线路是“学习目标——评价任务——教学活动”，首先设计学习目标，确保课堂核心与方向的正确性；然后根据学习目标设计评价任务，评价任务用以检测学习目标，确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握；最后才是教学活动的设计，教学活动的设计内嵌评价任务，通过有序的环节帮助学生达成目标。在这种逆向设计中，学习目标、评价任务与教学活动是一个整体，具有内在的一致性，为了保证这种内在的一致性，我们采取了“对应式”备课的框架（见表1），当然这种“对应”并不一定表现为“一一对应”，但设定了目标，一定有评价任务来检测，一定有教学活动来确保其达成。

三、课堂评价：从随心所欲走向理性导航

在接触“教-学-评一致性”理念之前，关于课堂评价，我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上，缺少系统设计，因此，评价往往是随意的，甚至是随心所欲的。在“教-学-评一致性”的课堂教学中，课堂评价乃是课堂推进的“导航系统”，它不断地检测学生的学习进程，不断地对学生的学习进行评价，以决定、调整教学过程。“教-学-评一致性”框架中的课堂评价的主要特点：一是有依据的评价。课堂评价是依据目标的评价，评价与目标是紧密相连的两个概念，我们必须依据目标设计评价任务。例如：依据学习目标“初步理解倒叙手法的作用”，我们设计这样的评价任务：“请说出本课中倒叙的好处，请说出补充材料中的倒叙的好处。”二是“为学习”的评价。在课堂中，我们用评价任务引领学习，不断地把学生的学习现状与学习目标相对照，以了解学生是懂了还是没有懂，是会了还是没有会，然后进行教学决策。因此，评价的目的不是为了给学生的学习一个终结性的评分，而是为了掌握学生的学习情况，以更好地组织教学，帮助学生进行后续的学习。三是“在学习中”的评价。“教-学-评一致性”的评价不是在课堂结束后进行的，而是嵌入教学中的，是在课堂教学过程中进行的。学到哪里，评到哪里，教到哪里，学什么，评什么，教什么，“教-学-评一致性”让我们的课堂评价不再随心所欲，不再连自己也不知道自己究竟缘何而评，而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。

四、教学活动：从低效烦琐走向有序开放

在“教-学-评一致性”的课堂中，教学活动从纠缠于烦琐细节的低效走向了在目标、评价导引下的有序开放。在目标不明、评价不清的情况下，教学活动会很沉重，教学活动承担着无穷无尽的责任，教师对教学活动真正应负的责任反而不清楚。因此，教学如雾里摇船一般地到处瞎转，教师唯恐少讲了一句话就被人指责，担心漏了一个提问就没有完成任务。“教-学-评一致性”原理告诉我们，课堂不是无限责任公司，教学的责任在于为学生达成目标提供帮助。这样的理念带来了教学活动的有序开放。说是“有序”，因为它是聚向于学习目标的；说是“开放”，因为在目标明确的前提下，它不会背负太多的负担，因而是有空间的。在具体操作中，教学活动具体化为教学环节。例如：《线描画中的黑白对比》有一个目标为“能根据评价要点对学生的作品进行评点”，相应的评价任务为“指定小组代表：请你选择一幅学生作业进行评点。”这样的目标与评价设计指向非常明确，为教学活动提供了广阔的空间。教师设计了这样有序开放的教学活动环节：一是教师出示学生作品的评价要点；二是小组内根据评价要点评价其中一位同学的作品，形成评点意见；三是小组代表上台展示、评点。这样的教学活动充分反映了“教-学-评一致性”带来的变化：目标指向明确，教学活动为学习目标服务；评价合理嵌入，教学与评价有机整合；学习充分展开，学生的学习活动非常开放，避免了因烦琐设计造成的学习空间逼仄的现象。这样的学习，既保证了学习目标的达成，又可以迎来种种意料之外的学生的精彩表现。

五、学习信息：从熟视无睹走向深度关切

“教-学-评一致性”的课堂时刻关注学生的学习与学习目标之间的差距，因此，对学习信息极其关注。在“教-学-评一致性”的课堂上，当评价任务落实的时候，各种各样的学习信息随即产生，这些信息是我们进行课堂评价的证据，我们必须善于捕捉、收集，进而研判，在研判的基础上决定后续的教学活动，或继续，或调整，使教学始终向着目标的方向，又始终基于学生的学情，最终保证学生获得目标引领下的进步。教师如果对丰富的学习信息视而不见，就会变成一个“蒙着眼睛上课的人”，就会自顾自地看着教学预案推进“教程”，却没有关注“学程”——于是，表面上看教师都教了，但教师却没有关注到学生究竟有没有学、有没有学会。“教-学-评一致性”的课堂教学深度关切学习信息，学习信息成为推进学习活动的依据。在“教-学-评一致性”的课堂教学中，这样的教学环节是极其普遍的：落实评价任务——收集学习信息——研判学习信息——调整教学活动。例如：教师在教学《足弓传球》中，有这样一个学习任务：学生分两队距四米面对面进行足弓传球练习。学习任务落实后，学生练习，教师观察，教师通过观察获得的信息是：学生动作基本准确，但难以把握方向。获得这个学习信息后，教师做了两件事：一是请两位同学进行示范；二是教师提示：要注意，这个动作是“击打”，踢出去之后，脚要迅速回来。经过这样处理，学生继续练习，对方向的把握就有改进了。在这个教学过程中，教师对信息的关注度是非常高的，他自觉地收集学习信息，正确地研判学习信息，根据学习目标适时调整教学活动，充分体现了对“教-学-评一致性”的理解。

认识与实践“教-学-评一致性”的原理，给我们带来了深刻的变化：学习目标从似有若无走向核心统领，改变的是课堂目标观；课堂设计从始于教学走向逆向思考，改变的是课堂设计观；课堂评价从随心所欲走向理性导航，改变的是课堂评价观；教学活动从低效烦琐走向有序开放，改变的是教学活动观；对学习信息从熟视无睹走向深度关切，改变的是学生观。也就是说，“教-学-评一致性”其实是给我们带来了理念的变革，让我们对课堂的思考建立在原理的层面，而不仅仅是经验的层面。只有进入原理层面的思考，我们才能走向专业化，我们课堂的成功才会成为必然。在学会原理思考之前，我们的所谓“好课”，或者说“有效课堂”，常常是偶一为之的，我们更多地追求点缀式的大餐而无意于让每餐菜都成为好菜。而要让每餐菜都成为好菜，让每一个课堂都成为有效课堂，就必须建立专业自信与专业自觉。“教-学-评一致性”就让我们建立了这样的自信：我们之所以这样设计教学，之所以这样开展教学，是我们想通了的，是我们确信了的，而不是仅仅依靠外部评价来肯定的。

因为这种自信是来自于我们对“教-学-评一致性”原理的深刻领会，是我们有足够的课堂现场的证据证明了的，所以，我们又必然会建立专业自觉。这种专业自觉，既是理论自觉，也是技术自觉，我们知道方向在哪里，我们知道路径在哪里，因此，“教-学-评一致性”的探索一定会给我们带来更多的收获与变革，有效课堂一定会从偶一为之的无心插柳走向高度自觉的日常必然。

(《中小学管理》2013.1)

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