微课国内已有研究成果

将微课引入现实课堂教学的探索

徐颖丽

（衢州职业技术学院浙江衢州324000）

【摘要】随着信息与通讯技术的发展，一种新型的教学资源———微课进入到现实课堂中，它将革新传统的教学与教研方式。如何设计、开发和实施微课是目前研究的热点问题，本文以高职高专教育为背景，探索将微课引入现实课堂的教学模式。

近年来我们迎来了“微时代”，微博、微信、微电影„„这些名词纷纷进入到我们的生活中，成为生活不可缺少的一部分。同样，在教育界也掀起了一股“微热潮”，2010 年11 月，佛山市教育局启动了首届中小学新课程优秀微课征集评审活动，全市共征集到1700 多节优质规范的教师微课参赛作品，内容覆盖了小学、初中和高中各学科的教学重点、难点和特色内容，教学形式丰富，微 课类型多样，深受师生的欢迎。此后，教育部面向全国推广微课的建设与应用。

一、微课的概念

微课又名微型课程， 最早由美国新墨西哥州圣胡安学院David Penrose 首创，是指以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点难点疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。微课的核心组成内容是课堂教学视频， 同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅助性教学资源，它们以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”了一个半结构化、主题式的资源单元应用“小环境”。因此，微课既有别于传统单一资源类型的教学课例、教学课件、教学设计、教学反思等教学资源，又是在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源。微课程除了将微型视频作为核心教学资源， 还涉及课前情境引入、课后归纳总结、学习评价、学生/教师互动，即视频、辅助学习资源、交流互动平台组成的完整的微课体系。

二、微课平台的开发现状

微课平台是微课资源建设、共享和应用的基础，微课内容开发是一个较为复杂的系统工程。目前国内外都有进行微课平台的开发建设，而某些平台已经推出使用，其中可汗学院是目前国外较知名的微课平台， 它是由萨尔曼·可汗创立

的一家教育性非营利组织，旨在向世界各地的网络学习者提供免费的高品质学习服务。目前，可汗在线图书馆的微型教学视频包括数学、历史、金融、物理、化学、生物、天文等科目的内容。国内最早的平台则是佛山市中小学名师精品课例（优秀微课）平台，该平台展播不到两个月，访问量就超过15 万人次，此后由北京微课创景教育科技公司设计的微课网、微课教育在线等网络平台纷纷推出。自2012 年12 月至今年8 月，教育部全国高校教师网络培训中心举办首届全国校微课教学比赛，旨在通过该比赛搭建高校教师教学经验交流和教学风采展示平台。

三、微课引入课堂教学

（一）微课引入课堂的优势

在传统的现实课堂中， 一节课往往由一个或若干个知识点的讲解和应用构成，课堂难免枯燥单调，有些复杂的知识点在教学的过程中难以被理解或理解不透彻而导致学生不会应用。引入微课程之后，微课因“短小精悍”的特点使得每个微课在内容设置时，将复杂的知识点进行细分，更利于学生理解和学习。同时将微

课引入课堂，避免总是枯燥的听老师讲解或演示，动态的视频可以吸引学生的注意力， 微课作为现场教学的补充和辅助手段，是课堂很好的调味剂。

（二）微课引入课堂的类型

按照课堂教学主要环节， 我们在引入微课时要注重与现实

课堂的结合，扎根于现实课堂，微课视频可承担不同角色，可以将

视频作为新课导入、核心概念（知识）讲解、过程演示、课程小结与

拓展、课外任务布置、新课预习等。微课中的教学设计、教案、微课

件可以作为学生课堂或课_g_,_ _"_&外学习的教学资源，而微课平台则为学 生提供学习评价、师生交流互动的平台。

（三）微课引入课堂的教学模式

课堂教学不是独立的一个环节， 在此我们将完整的教学过程分为：课前分析及教学设计、课堂教学实施和课后评价学习三部分。微课作为一个半结构化、交互教学应用环境，它是由教学设计文档、教学资源（课件、案例、素材等）、视频、互动交流平台和学习评价系统组成的一个完整的体系。在教学过程的每个

环节中都可以引入微课，结合微课所提供的资源更好的实施课堂教学。

1．课前分析及教学设计

课前分析是教学设计的基础，课前分析包括：学情分析、教学任务分析、教学内容分析。学情分析主要针对学习者即学生的特征进行分析，根据学习者的特点确定通过本次教学应具备的知识目标和能力目标。在确定了学习目标之后进行教学任务分析和教学内容分析，教学任务和教学内容应该围绕着教学目标展开设计。微课平台的学习评价功能可以作为课前分析的依据。教学设计是根据教学目标和教学对象将教学各要素优化的安排，形成教学方案的过程。在任务式驱动教学设计中可以将教学设计分成内容设计和过程设计。内容设计主要是课程内容结构设计，根据本次课程内容划分若干个子内容或知识点；过程设计主要是学习情境设计。在教学设计过程中，微课平台所提供的教学设计文档和教学资源是重要的参考资料。

2．课堂教学实施

课堂教学实施是整个教学过程中最重要的一个环节， 在能力本位的课程教学模式中，强调工作过程导向，突出学生能力目标。设计教学情境引入课程，给出本次课程任务，好的课程任务应以实际的职业活动、企业工作为背景，按照认识论的要求进行改造过的一件具体工作，任务情境尽可能是真实的，学生有兴趣的。知识点讲解即对本次课程中的新知识点进行阐述和解释，该步骤也可以放在操练初步能力之后。学生能力是在反复的、由简到难的操练过程中获得，从完全模仿“照猫画猫”到提升模仿照猫画虎”，直至深化提高“照猫画犬”，在反复操练过程中学生能力不断提高。在课堂教学实施过程中，微课平台提供的教学资源尤其是视频可以为课堂教学注入新鲜活力。

3．课后评价学习

课堂教学结束后， 学生可以在课外使用微课平台上教学资源中的巩固拓展练习题，巩固课堂所学知识，进一步提升能力。在练习过程中遇到难点时可参考教学课件、案例和教学视频等参考资料，或通过师生互动交流平台获取解答。在学习结束后，学生可以通过学习评价系统获得本次课程的学习评价。

四、结束语

微课是近几年才发展起来的一种新型的教学资源， 微课的种种优势使得它将有较好的应用前景。将微课引入课堂教学也存在一些困难，由于每个微课视频较短、内容有限，以致于在微课平台上知识是分散型的，而在复杂的教学情境中需要综合运用各种技巧和知识，在引入微课过程中如何将多个知识进行串联、系统化是要解决的重要问题。此外，目前国内微课平台较少、发展不成熟，有些平台要收取一定费用等问题，使得微课的广泛应用受到阻力。交流与应用是微课平台建设的最终目的，因此建设更多更好的、非营利性的微课平台，微课将具有十分广阔的教育应用前景。

参考文献：

[1]胡铁生．广东佛山“微课”建设工作全国领先，广受好评

[J]．教育信息技术．2012,(11):37．

[2]梁乐明,曹俏俏,张宝辉．微课程设计模式研究———基于

国内外微课程的对比分析[J]．开放教育研究．2013,19(1):65-73．

[3]教育部发布“微课”的参评项目及相关要求．中国微课．

2012,10．

[4]孟凡苏,沈满弟,方丹,毛玉姝,陈春玲．浅析将微课引入课

堂教学的可行性[J]．东方教育．2013,(2):43．

[5]戴士弘．论课程项目[J]．清远职业技术学院学报．2010,(4)．

作者简介：

徐颖丽，讲师。

在此我们以高职高专任务驱动教学为例， 提出将微课引入课堂的教学模式，如图1 所示。

微课程设计模式研究*

———基于国内外微课程的对比分析

梁乐明曹俏俏张宝辉

( 南京大学教育研究院，江苏南京210093)

【摘要】2008 年，美国教学设计师David Penrose 对微课程( Micro － lecture) 理念作了系统阐释，很快在实践层面就出现了一些有益的尝试并成为热点。然而，目前关于微课程的研究大多仍在阐释其理念与应用前景，故需要对实践中的微课程模式进行深入的审视与总结，以期为微课程理念如何更好地促进学生学习寻求启示。本文首先对微课程缘起进行梳理，指出微课程与微型学习( Micro － learning) 、微型课程( Micro － lesson) 等“微”概念有所区别，但又遵循相同的教育思想; 然后采用内容分析法，融合网络课程评价标准与微课程理念作为新的分析框架，对国内外有代表性的微课程网络学习资源( 可汗学院、TEDEd、佛山微课) 的设计进行比较，寻求微课程理念的共性与特性; 最后融会三者优势，建构能有效促进学习的微课程模式。

引言

随着移动通讯技术、社交媒体，以及以开放、共享为理念的开放教育资源运动的蓬勃发展，“微”教学模式逐渐在全球范围内兴起。在国外，以可汗学院( Khan Academy，http: / /www． khanacademy． org /) 与TEDEd ( http: / /ed． ted． com/) 为代表的微型网络教学视频的出现进一步触发了教育研究者对微视频等运用于课堂教学的可行性探索，例如，在“翻转课堂”( Flipped Classroom) 等教学模式中使用微视频作为教学资源供学生自主学习使用( 张金磊等， 2012) 。自2011 年起，以“佛山市中小学优秀微课作品展播平台”与“微课网”为代表，以及最近为配合上海地区电子书包项目而启动的上海市闵行区中小学微课程设计评比，国内开始了微课程实践层面上的尝试。同时，《教育信息化十年发展规划( 2011 － 2020年) 》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。在种种合力的推动下，这种以微视频为核心的新型教学模式引起了教育研究者以及一线教师的广泛关注。但目前关于微课程的研究大多在阐释其理念与应用前景，故仍需对现有实践中的微课程模式，尤其是微课程的设计与实施，进行深入的审视与总结，

提出具体的设计模式。因此，本文旨在对微课程缘起进行梳理，进一步深化微课程概念，并通过内容分析法对国内外较为突出的微课程网络学习资源进行比较，深入了解各项目的特色，以期结合各项目的特色，把握微课程的整体结构，回答如何设计有效的微课程模式及评价框架，以期运用微课程理念的学习更好地促进 学习。微课程的概念梳理

( 一) 微课程理念的发展

微课程( Micro － lecture) 的雏形最早见于美国北爱荷华大学( University of Northern Iowa) LeRoy A． McGrew 教授所提出的60 秒课程( 60 － Second

Course) ( McGrew，1993) 以及英国纳皮尔大学( Napier University) T． P． Kee 提出的一分钟演讲( The One Minute Lecture，简称OML ) ( Kee，1995 ) 。McGrew 教授希望在非化学专业的学生以及民众中普及有机化学常识，然而现有的有机化学概论教材篇幅很长且需要花很多精力去学习。因此，McGrew 教授提出60 秒课程，以期在一些非正式场合，如舞会、搭乘电梯时，为大众普及化学常识。他将60 秒课程设计成三部分: 概念引入( General Introduction)，解释( Explanation and Interpretation) ，结合生活列举例子( Specific Example － The Chemistry of Life) ，并认为其他领域的专家也可用类似的方式普及自己的专业( McGrew，1993)。Kee( 1995) 认为学生应当掌握核心概念( Key Points)以应对快速增长的学科知识与交叉学科的融合，因而提出让学生进行一分钟演讲，并要求演讲须做到精炼，具备良好的逻辑结构且包含一定数量的例子。Kee 认为一分钟演讲在促进学生学习专业知识的同时能掌握学习材料之间的关系，以免所学知识孤立、片面( Kee，1995) 。而现今热议的微课程( Micro － lecture) 概念是2008 年由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理David Penrose 提出的( Shieh，2009; 关中客，2011) 。Penrose 认为微型的知识脉冲( Knowledge Burst) 只要在相应的作业与讨论的支持下，能够与传统的长时间授课取得相同的效果。Penrose 提出建设微课程的五个步骤: 罗列课堂教学中试图传递的核心概念，这些核心概念将构成微课程的核心; 写出一份15 － 30 秒的介绍和总结，为核心概念提供上下文背景; 用麦克风或网络摄像头录制以上内容，最终的节目长度为1 － 3 分钟; 设计能够指导学生阅读或探索的课后任务，帮助学生学习课程材料的内容; 将教学视频与课程任务上传到课程管理系统( Shieh，2009) 。同时，Penrose 还认为这将成为一种知识挖掘( Knowledge Excavation) 的框架( OpenEducation，2009) ，微课程将提供一个知识挖掘的平台，并告诉学生如何根据学习所需搜索相应的资源; 允许学生对自己的学习有更多的主动权，自主地挖掘所需的知识点、有针对性地开展学习; 并且这种主题集中的微课程能够有效地节约学习时间。但是这种教学模式并非适用于所有课程，如在理解复杂概念方面的课程并不能取得较好效果( Open Education，2009) 。尽管如此，这种在短时间内提炼出核心概念的微课程形式，促使教师、学习者、研究者与利益相关者重新用一种新的思考方式开展教学。Morris( 2009) 认为，Penrose 所提出的微课程概念以网络课程的形式存在，有可能为现实课堂的教学模式提供一种新思路。Open Education( 2009) 也认为微课程将成为网络课程的重要组成部分。在我国，广东省佛山市教育局胡铁生基于现有教育信息资源利用率低的现状，率先提出了以微视频为中心的新型教学资源———“微课”。“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开

展教与学活动的各种教学资源的有机组合。“微课”的核心内容是课堂教学视频( 课例片段) ，同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等教学支持资源，它们以一定的结构关系和呈现方式共同营造了一个半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”( 胡铁生，2011) 。相比Penrose 提出的微课程，胡铁生从教育信息资源的角度深化了微课程的概念: Penrose 的微课程概念实质上改变了网络课程教学形式，但并没有考虑资源的“活性”，即微课程是否同传统的开放教育资源一样面临着低利用率的问题，而胡铁生认为只有那些满足教师与学生需求，并且具有半结构化、动态生成的教学资源才具有活性，能够提高微课程资源的利用率; 将微课程的受众从学生扩大到教师，就像学生可以自主选择有针对性的学习内容，教师也可以选择针对性的微课程作为教学资源并促进其专业发展; 将微课程定位为传统课堂学习的一种补充与拓展资源，并且契合移动学习、泛在学习等理念; 对微课程的具体形式分类( 胡铁生，

2011) 。

( 二) “微”理念的对比

为进一步深化微课程的概念，有必要将教育中的各种“微”概念进行梳理。微课程( Micro － Lecture) ①与微型课程( Micro － lesson) 、“微型学习”( Micro － Learning) 等已有的“微”教育理念既有联系，又有区别。新加坡南洋理工大学国立教育学院在1998 年开展了微型课程( MicroLESSONTM ) ②项目。项目主持人Philip Wong 教授认为，微型课程是运用计算机通讯技术( ICT) 来达到特定目标的小教学材料( Chee＆ Wong，2011) 。微型课程一般是一系列半独立性的专题或单元，持续时间比较短，一般只有1 － 2 个学时，教学的组织规模也比较小( 刘运华等，2005) 。由此可见，微型课程( MicroLesson) 针对的是以信息技术为支撑的完整的教学活动，促进信息技术更好地整合于教与学，时间与规模都是微型的，而微课程则以微视频为核心教学资源开展教学，可以整合常规课程教学，也可以供学生自主学习与教师发展所用;微型课程基于现实的学校课堂教学，属于正式学习范畴，而微课程则适用于正式学习、非正式学习或兼而有之。微型学习基于新的媒介生态环境应运而生，适应了学习者呼唤更丰富的非正式学习体验的需求( 祝智庭等，2008) 。奥地利学习研究专家Lindner( 2007) 将微型学习表述为一种指向存在于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒体的新型学习。微型学习产生于微型化、片段化、社会化、大众化与草根化媒介技术与内容的背景，隐含的学习理论基础为社会建构主义与联通主义，即将学习情景视野放在了网络社会结构的变迁之中，认为学习是在知识网络结构中一种关系和节点的重构和建立，学习是一个联结的过程( 王佑镁等， 2006) 。微型学习大多依靠手持移动设备，传播短小的、松散的、实用的片段化微型学习内容，满足学习者随时随地的学习需求( 顾凤佳等，2008) 。由此可见，微型学习在形式上主要侧重于基于手持移动终端使用片段化微型学习内容的非正式学习，技术上符合现代媒体的发展趋势，理念上是连接正式学习与非正式学习使得学习成为连续统的全景化学习观( 祝智庭等， 2008) ，是一个总结性的、前瞻性的上位概念。尽管微课程的提出者并非从移动技术与非正式学习的角度提出微课程，但理念上应属于微型学习中的微型学习资源，是从不同的角度提出并践行微型学习资源的设计理念。各种“微”学习概念的梳理可见表一。从表中可以看出，微课程是一种独立的、集中主题的微型学习资源，可整合于正式的现实课堂学习，也可整合于非正式的学习环境，可在计算机或手持移动终端运行。微课程的呈现形式主要是短小精悍的

微型教学视频( micro video) ，也可以是其他形式的多媒体微内容( microcontent) ，如文本、音频等。为保证资源的有效性，微课程还必须具备一套完整的教学设计，包含课程设计、开发、实施、评价等环节，尤其注重对学生学习课程内容的学习支持服务; 微课程是半结构化的，以建构主义为指导随着教学需求、资源应用、学生反馈的变化而处于不断的动态发展之中; 微课程作为一种片段化的学习资源，学习者处于一种边缘性的投入与非联系的注意状态( 祝智庭等，2008) ，需要资源开发者、教学者设计有效的支架，设计学习的路径，引导学习者有效利用微课程资源学习。可见，三者存在内在一致性，微课程的提出同时也使得微型学习和微型课程在资源设计、学习理念方面有所深化与拓展。

现有的微课程基本采用网络课程的形式呈现，其核心为集中阐述特定主题的微视频，并辅以相应的学习资源、课后练习以及在线交互等教学支持服务。本研究采用内容分析法，融合网络课程评价标准与微课程理念作为分析框架，对国内外具有微课程理念的网络学习资源进行比较，了解微课程实践现状，把握各自的

优劣势，从而提出我国微课程资源建设的建议。

( 一) 研究资料来源与样本选取

在微课程项目的选择上，本研究主要通过专家推荐确定研究对象( 孙众等， 2012) 。笔者与关注教学信息化、网络课程的学者交流后，选定了本领域较有影响力和知名度的两个国外项目( 可汗学院、TEDEd) 作为国外案例的代表; 而国内项目主要根据现有关于“微课”、“微课程”的文献选定由我国“微课”提出者胡铁生主要策划与组织的佛山市中小学优秀微课展播平台( 以下简称“佛山微课”) 以及由北京微课创景教育科技公司设计的微课网，但由于后者的微课程需要购买才能查看完整内容，故剔除。因此最终选定可汗学院、TEDEd、佛山微课作为研究对象。1) 可汗学院是由印度裔美国年轻人萨尔曼·可汗( SalmanKhan) 创立的一家教育性非营利组织，旨在向世界各地的网络学习者提供免费的高品质学习服务。目前，可汗在线图书馆的微型教学视频包括数学、历史、金融、物理、化学、生物、天文等科目的内容。可汗学院最大的特色和成功之处在于应用微视频和相应的一整套新型组织管理模式，改变传统课程教学体系，使之更适合于网络课程学习者的特殊性，从而提高学习兴趣和效率。可汗学院由易到难的进阶方式将相应的“微视频课程”衔接起来，并设计和配置了相应的练习。在微视频中，教授者本人不出现在影片中，而是使用电子黑板系统直接演示( 桑新民等， 2012) 。2) TEDEd 是TED 最近在YouTube 上推出的新频道，此举是TED 在教育领域的一次新尝试。TEDEd 频道中的短于18 分钟的微视频已经吸引了五亿多人次的播放次数。TEDEd将课程与视频、字幕、交互式问答系统等融合为一体，这 个平台不是要创建一个有完整课程的在线大学，而是通过允许世界各地的优秀教师自由编辑视频，真正激发人们自主学习的热情。3) 佛山微课源于2010 年11 月佛山市教育局启动的首届中小学新课程优秀“微课”征集评审活动，全市共征集到1700 多节优质规范的教师“微课”参赛作品，内容覆盖小学、初中和高中各学科的教学重点、难点和特色内容，教学形式丰富，“微课”类型多样，主要来自原有的教学资源库的重新加工改造，使其符合“微课”的特点( 胡铁生， 2011) 。 本研究资料来源于以上三个项目的全部微课程。考虑到样本的代表性，按照文理科进行分类编号，以不同学科作为标准选取样本。从可汗学院( 共3300 门) 、TEDEd( 共129门) 、佛山微课( 共2713 门) 中各抽取12 门微课程( 课程更新

截至2012 年8 月31 日) ，文理课程各一半。样本抽取的方法为对这三个微课程网站的所有课程按学科分类进行编号，然后利用Excel2010 的随机数表抽取( 叶冬莲等， 2010) ，共抽取出36 门微课程。经检验，全部链接均可用，因此有效样本为36 门。统计工具为SPSS18． 0。

( 二) 研究方法

本研究主要采用内容分析法对三类在线微课程的样本进行分析，首先确定内容分析维度的依据，以系统、客观和量化的方式对信息内容进行归类统计，并在此基础上加以质的描述，阐释研究结果( 李克东， 2003; 杨南昌等，2012) 。内容分析维度的划分是在已有文献基础上，研究团队通过交流达成一致，分别对其中的36 个样本做评判。内容分析的信度公式为R = n × K/1 + ( n － 1) × K，其中R 为信度，K 为平均相互同意度，n 为评审员人数。平均相互同意度K 的计算公式为K = 2M/( N1 + N2) ，其中M 为两个评判员完全同意的栏目，N1 为第一评判员所分析的栏目数，N2 为第二评判员所分析的栏目数( 王妍莉等，2011) ，得出相互同意度为0．854，信度为0． 92，具有较高的信度，评判结果可以作为内容

分析的结果。

( 三) 内容分析维度的确立

由于微课程主要以网络课程的形式呈现，因此可根据网络课程标准进行比较。在已有网络课程标准基础上( 滕霞等，2003; 吴美娇等，2009; 杨玉芹等，2008) ，根据已有的微课程文献( 范福兰等，2012; 胡铁生，2011; Shieh，2009;郑军等，2012; 罗丹，2009 ) ，本研究精简了原有网络课程评价指标，并添加能够反映微课程特征的评价指标，最终划分成教学、社会、技术3 个维度，8个变量， 31 个指标，形成微课程的评价框架，见表二( 表中标明了新增的微课程分析维度和指标) 。微课程的分析维度：表二微课程的分析维度

维度变量指标

教学

教学目标：清晰的课程说明

主题明确、针对核心概念(新增)

教学策略：针对核心概念的情境引入(新增)

提供学习本课程足够的学习资源(在线或下载)

相同的学习资源实现聚合

集中、清晰、完整的知识总结(新增)

提供不同层次的练习

与现实课堂紧密结合(新增)

学习者可以进行实践

学习评价：

提供在线或离线的学习结果评价习题

提供深层思考问题

学习者能够得到及时的、有意义的反馈

追踪评价

提供学习帮助

社会：

师生、生生间的交互：提供同步在线讨论

提供异步在线讨论

学习小组在线协作学习/学习同伴间的交流

学习者可在线提问

教师对学生的问题做出反馈

学生与媒体的交互：

学生追踪个人学习记录、过程

平台根据个人学习记录推送相关的学习资源( 新增)

技术：

整体布局：

页面风格统一、符合学习者心理

视频布局合理

方便易用：易于访问、浏览、使用

通过关键词(标签、索引)能检索到相关学习内容

允许学习者对页面进行个性化设计

资源开发与再生(新增)：

微视频允许教师参与编辑

微视频允许学生参与编辑

微视频的编辑与再生易于操作

教学资源更新速度快

学习材料能够实现动态再生

在对样本进行观察时，研究者按照非常符合、符合、不符合、非常不符合四个评价选项，对照指标对每个样本进行评判，统计每个样本的评价选项出现频数，求和得出可汗学院、TEDEd、佛山微课三个平台各指标评价的频数，并对四个评价分别赋予4、3、2、1 的值，将相应评价维度的频数作为权重，进行加权平均得出该变量的分值。由于分数平均后不能直观反映在多大程度上符合特征描述，因此还需要以达到“符合”及以上评价准度所占各自样本总数的百分比作为主要参考指标，然后将数值进行横向比较。研究结果与讨论研究首先统计了36 个样本的时长，详见表三。从微课程的时长分布来看，教学视频长度大部分小于10 分

钟，符合微视频短小精悍的理念，在微课程的学习当中不需要长时间注意力非常强烈专注的投入( 祝智庭等， 2008) 。如果以学科作为分类变量，理科的视频长度更集中于“0 － 10 分钟”的区间，视频总时长小于文科。这可能是因为理科课程可直接切入正题、教学过程注重例题讲解、知识点易于划分; 而文科课 程的讲解需要较多的情境引入、铺垫，具体知识点相对于理科比较难划分。因此，针对不同学科应采取不同的微课程设计策略，不应该以一种标准的时长来定义微课程。此外，单一的微课程确实在短时间内难以阐明复杂概念，但教师可将复杂概念进行分解，通过内在相互联系的不同主题的微课程的学习，最后整合成一个复杂的概念。

教学维度：TEDED的每个微视频都有相应的课程说明，包含所讲的知识背景和该视频要解决的问题，能够观看前告诉观看者清晰的学习目标，而可汗学院和佛山微课堂仅通过视频标题，佛山微课学生可以通过教师上传的教学设计与教学反思来了解课程的目标与内容。可汗学院的微课程包含了众多的数理例题讲解，有时直入主题，一开始就陈述例题并开始讲解，缺乏简短的说明或铺垫。

教学策略：主要体现在微视频的内容设计方面。可汗学院的微视频一般是针对平台录制的，而视频中不出现教师，仅是一块黑板在演示教学过程; 佛山微课则是对以前佛山地区的优秀公开课录像按照核心主题进行重新编辑; TEDEd 则两者兼备，一方面由教育者与动画设计者合作开发新的微视频，另一方面将原有的、数量庞大的TED 演讲资源进行重新剪辑，详见表五、表六。可以看出，TEDEd 在视频叙事上占尽优势，但是在与现实的关联方面弱于佛山微课和可汗学院。三个平台不同的设理念决定了三种微型课程资源具有不同的特点: TEDEd 的主题和讲述线索清晰，有明显的话题引入和关键概念的总结，辅助教学资源丰富，而且更新时间快，但内容适合于课堂外的非正式学习，与现实课堂教学的关联较弱，教师需要事先筛选TEDEd 的相关内容并进行相应的教学设计，才能将TEDEd 较好地整合于课堂之中。而来自于现实课堂实践的佛山微课则与现实课堂有较强的关联性，再加上教师上传的教学案例、教学反思与专家点评等丰富的教学辅助资源，能够在较少改动或者设计的情况下直接运用于课堂教学; 但由于佛山微课属于原有教学资源的重新设计与利用，因此在内容叙事上并不连贯，显得有些跳跃，往往不能完整地引出或者总结这门微课程的核心思想。可汗学院作为其中最为成

熟的网络教学平台，均衡了TEDEd 与佛山微课两者的特点; 可汗学院多为数理例题讲解，因此视频事往往直接切入主题，立即呈现例题并显示解题步骤; 在文史内容的介绍上，与TEDEd 的风格一致。此外，可汗学院与TEDEd 都按学科进行分类，而佛山微课按学生年级进行分类，因此在相同主题的聚合上要弱于以上两者，并且推送的主题往往与学习者正在浏览的主题没有明显的关联性。 学习评价：

1)。可汗学院所采用的知识地图( Knowledge Map) 可以很直观地看到专题知识以及学习路径，假如将地图放大的话，则相应的知识点下可以看到更具体的知识点，这样能够给学习者提供很好的路径指导，避免所学知识碎片化与彼此孤立。在对练习题的反馈上，可汗学院提供了分步骤解题过程的展示，使得学习者能够反思自己的思维过程; 而佛山微课在学习评价上的功并没有发展起来，使得在实际运用中存在缺憾。

社会维度

1． 师生、生生间的交互

在社会维度方面，三个平台均不提供在线的同步交流功能。如表九和表十所示，佛山微课与可汗学院均具备异步在线讨论功能，然而可汗学院充分使用了这一功能为学习者解惑，在线学习的师生已经形成比较热烈的讨论氛围; 佛山微课并没有充分运用这一功能，因此得分比可汗学院低; 在线提问也是如此。TEDEd 则并没有相关的社会性教学支持功能。

2． 学生与媒介的交互

微课程的特点在于支持学生根据自己的学习兴趣进行自主学习，而平台根据学生的学习足迹自动推送学习资源能够有效地支持学生的自主学习。如表十一、表十二所示，可汗学院与TEDEd 为每个学习者都建立了相应的账号，并详细记录学习者的足迹，可汗学院甚至模仿论坛采用“成就”制度，完成一定程度的学习任务能够得到“成就”和“徽章”，以此激发学习者的学习兴趣并维持其注意力。而佛山微课仍缺乏有效的教学支持功能。

( 三) 技术维度

1． 整体布局

在整体布局上，三个平台都能做到页面风格统一、视频布局合理。如表十三、

表十四所示，可汗学院与TEDEd 在网页设计与视频的制作上更能体现学习者的风格，采用卡通、动画等形式的设计风格，符合该年龄段学习者的心理特征，能够吸引年轻的学习者; 可汗学院甚至在练习题中采用动画的形式，如在“直角坐标系上的点”这一知识点中，学习者在建立起的直角坐标上根据所给的坐标，可直接点出相应点，体现了寓教于乐。

2． 方便易用

如表十五、表十六所示，三个平台都能够在接近性与搜索功能上达到“符合”的程度。但是由于网络受限原因，并没有对手持移动终端进行测试，因此三者的接近性仅体现在使用计算机网络的情况下。三者都不支持学习者对学习页面的自定义功能。如果学习者能够对自身学习主页进行自定义，则可以自主选择所需要的学习模块及辅助工具。从学习支持的角度讲，平台应该提供足够的学习辅助工具插件，如计算器、日历、学习计划、搜索引擎等。

动态再生方面，以交互式微型视频为特点的TEDEd 模式值得借鉴。TEDEd 课程将视频、字幕、交互式问答系统融为一体，允许世界各地的教师与学生都能自由编辑视频，微视频上“Flip”的数量就是被共同编辑过的数量( 见图2) 。而佛山微课允许教师上传教学反思、教学设计，供教师、学生参考，并可在参考后提出建议，共同建构一份更好的教学设计，也体现了半结构化、开放性的特点，然而现在仍没有充分被利用起来，教师和学生也缺乏上传和修改的权限。此外，以交互式微型教学视频、共同建构学习内容为卖点的TEDEd，以及建立起庞大支持组织的可汗学院，其平台的资源更新速度很快，而佛山微课却久未见更新。

结论与启示：

从共性上讲，微课程除了将微型视频作为核心教学资源以外，还涉及课前的情境引入、课后的归纳总结以及相应的学习评价与社会性的学习支持服务。因此，微课程除了微视频以外，还需要进行相应的教学设计，包括进行需求分析、考虑设计并开发与之适合微课程的微视频，而之后的课程评价还需要一系列的辅助教学资源。。从特点来讲，可汗学院侧重于强大的学习评价、教学支持与师生间的互动; TEDEd 则在交互式视频、自由编辑视频、动态生成的学习资源上存在优势;

佛山微课能够较好地融入真实的课堂情境，并且通过教师的教学设计与反思，在教师与学生之间产生相互学习与协作。作为在线课程以及未来教学资源发展的新形式与新趋势，微课程正受到教育研究者与实践者的关注。根据微型学习理念等连接正式与非正式学习的全景化学习观，微课程将在与现实教学情境的整合上发挥更大的优势。通过对上述微课程理论梳理及比较后，综合三者长处，在已有的微课程理念的基础上( 胡铁生，2011; Shieh，2009) ，我们提出了微课程设计模式。

首先，应注重与现实课堂的整合。微课程应当扎根于现实课堂。作为核心教学资源的微视频在课堂中可以承担不同的角色: 课程引入、核心概念讲述、探究过程的演示、课后的练习等; 在与课堂整合层面，需要注重教学设计，即对学生进行需求分析，结合教学任务需求，确定学习内容，并解构成微课程资源。

其次，微课程不仅仅是微视频的呈现，而是一门完整的课程，有一套完整的教学设计，因此教学支持服务应当是其中不可或缺的部分。教学支持服务包括学习辅助工具、支架与路径、同步与异步讨论与协作、不同层次的练习与反馈及相关的学习资源。教学支持服务承担着线上辅导的职能，提供足够的学习支架与学习路径，可避免学习内容过于零散造成学生迷失。同时，教学支持服务要增强师生之间的在线同步、异步交流工具的使用，让学生的学习可以无处不在，使得课上的正式学习与课外的非正式学习统一、连续。

最后，学习资源动态生成，师生相互建构学习内容。片段化的微课程需要系统性，需要多种类型的资源以一定的结构进行组合并形成有意义的关联: 这种关联不是线性的，而是发散性的网状结构; 不是静止不变，而是在动态前进的。一门微课程的设计雏形出来之后，需要经过教师同行、学生进行评判、实践，并在交流中不断对微课程这个“产品”进行完善，并且与其他点状的微课程资源建立网络，并随着教学需求与环境发展不断发展与充实这个网络结构，这样的学习资源以及课堂教学才会充满生机。而学习资源动态生成的实现需通过师生教学的评价与反馈体现。教学反馈包括学生的学习分析与教师的教学反思。微课程学习平台能够记录学生的学习足迹，供学生了解自身学习情况，制定个性化的学习计划; 也可以供教师进行学习分析，以便在正式课堂上能够针对性地查漏补缺。因此，评价与反馈也可以对微课程的前端分析与设计提供改进意见微课程作为一种新

兴的教学资源，已经初见成效，但还没有很好的实证干预来研究应该如何设计、开发与实施微课程，并与具体的应用情境( 如不同学科、不同群体等) 进行整合，以有效地促进学生的正式与非正式学习。但随着以微课程为代表的新型教学资源的不断推行，相信将来会有更为深入的实证研究与实践来解答这些问题。（完）

微课程的设计分析与模型构建 *

刘名卓1，祝智庭2

(1.华东师范大学 开放教育学院，上海 200062；

2.华东师范大学 上海数字化教育装备工程技术

研究中心，上海 200062)

(一)布卢姆教学目标分类简介

2001年出版的《面向学习、教学和评价的分类学─布卢姆教育目标分类学的修订》中教学目标分类采用了“知识”和“认知过程”二维框架。知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现(业绩)，包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是依据认知复杂程度由低到高来排列的。

(二)微课程的内容切割

按照布卢姆教学目标分类法首先对“古希腊文化”中的内容进行了合理分解，共分解为四部分内容-荷马时期文学、古典时期文学、大移民时期文学和希腊时期文学，每一部分的内容按照知识和认知过程两个维度进行了分析。

翻转课堂中微课程教学设计模式研究

黄燕青

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华３２１００４）

摘 要：随着翻转课堂在国内的兴起，越来越多的教育工作者尝试着

利用翻转课堂来优化教学活动，促进知识的传授。在分析翻转课堂的定义和特点的基础上，试图构建一个基于微课程的翻转课堂教学设计模式，并对其中的要素进行了说明。

1.翻转”课堂增强了学习的自主性

学生课后观看教师的视频讲解时，不需要像在课堂上一样集中精力，担心遗漏重点内容与教学片断，也不需要担心跟不上教师的教学节奏，完全可以在轻松的氛围中进行学习中。学生通过自己掌握节奏的快慢来分配每个视频片断的观看时间，理解的快进跳过，没明白的倒退反复观看，也可停下来做笔记或仔细思考，甚至还可以通过聊天工具向老师或同伴寻求帮助。翻转课堂实施后，学生能够利用教学视频，按照自己的学习情况来调整学习步调与节奏，自主学习能力有了很大的提高。

2.“翻转”课堂增加了学习中的互动性

在翻转课堂的教学过程中，把解决问题和师生之间以及生生之间的协作互动主要放在了课堂上，在培养学生自主学习能力的同时，也强化了学习的互动性。教师的角色从知识的传授者转变为学生学习的指导者，教师有足够的时间来参与学生的互动，如解答学生的问题与疑惑，参与到学生的讨论中，能够真正实现“因材施教”，有针对性地指导学生，实现个别化指导。学生在完成作业的过程中，当教师注意到部分学生因为相同的问题而困扰时，便可以将这部分学生组织起来，进行统一辅导，这样既能充分利用小组之间的协作进行交流，也能发挥教师的指导作用。与此同时，学生也逐步成立属于自己的协作学习小组，同伴之间互相帮助，互相学习与借鉴，而不是仅仅依靠教师来传递知识。

3.“翻转”课堂增强了与家长的互动性

家庭环境、家长的态度对于学生的学习与成长起着关键性的作用。以往教师和家长之间的交流、沟通主要是依托家长会以及现在的“家校通”，而家长最关心的问题往往是孩子在课堂上的表现，如：是否认真听讲，是否勇于发言，是否开小差，很难真正地参与到孩子的学习中来。翻转课堂的实施，让家长能够真正参与到孩子平时的学习中，还能起到良好的监督与指导作用；思考如何创造良好的学

习环境，帮助孩子成为优秀的学习者。这些都离不开与教师的交流。

在线学习中的交互设计

———以交互结构为核心的交互设计方法

□ 曹良亮

信息技术的发展使得在线教学过程中的交互活动越来越丰富，各类同步、异步交互工具在各种形式的在线学习的教学实践中都得到了广泛的应用。新技术条件下的交互活动也逐渐成为远程教学中的一个重要教学手段和实现远程教育中教与学再度整合的关键。但是由于在线教学中，影响学习者实现高水平交互活动的因素较为复杂，我们有必要对在线学习中的交互系统进行深入的研究和系统的分析和设计。本文结合在线教学的实践，以在线学习中交互活动的组织结构模型为核心，在系统研究在线学习交互效果的各类影响因素以及交互媒体和交互工具特点的基础上，提出了在线学习中的交互设计概念，并且建立了一套以交互结构为核心的、在线学习的交互设计方法的四阶段模型。研究者希望该模式能够对在线学习中的交互活动的组织和实施提供一定的指导和参考。

“翻转课堂”教学模式的关键因素探析

□ 张金磊

【摘要】

翻转课堂实现了传统课堂中知识传授与知识内化两个阶段的颠倒。在翻转式教学中，教师从知识的传授者转变为学习的指导者和促进者；教学视频承担起了知识传授的责任，其质量对知识传授的效果有着重要的影响。为了促进学生成为学习的主人，教师需要为学生创造个性化协作式的学习环境，并能够根据学科特点、学习者特征和先进的教学理念进行课堂活动的设计。笔者通过对翻转课堂内涵的解读，明确教师角色的定位，并围绕教学视频设计、个性化协作式学习环境的构建、课堂活动的设计等关键因素进行探析，以期对翻转课堂的实施提供借鉴。

学习过程通常包括两个阶段——知识传授和知识内化。课前学生通过观看教学视频完成知识的传授，课堂上学生通过各种教学形式，例如小组讨论、作业、教师单独辅导等，完成知识的内化在课堂中，学生需要将当堂知识完全掌握内化，而不要把任务继续留在课下。因此，判断一堂课翻转成功的标准便是：学生在课前的学习情况达到了传统课堂中教师讲授的效果和课堂中学生完成了本次课程内容的内化。翻转课堂使得教师从传统课堂中的讲授者变成了学习的促进者和设计者。教师不再是课堂的中心，不再上演“独角戏”，而成为课堂的“导演”，统筹布局，让学生成为焦点。这样，教师的能力与才华在翻转课堂中得到最大限度的发挥与释放。教师需要向学生提供优质的学习资源，这些资源可以是教师自己制作，也可以通过开放教育资源获取，但是选择这些学习资源的条件便是能够完成知识的传授。在此环节，教师的教学资源制作能力或者优质资源选择能力得到了良好的体现，而这可能是传统课程中很少会考虑的问题。此外，教师需要给学生提供深度思考的机会，提问他们在课前都学到了什么。教师在提供学习资源的时候需要认真考虑如何照顾学生的个性化需求，向不同水平的学生提供不同的学习资源。教师在上课之前需要将学生在课前学习时产生的疑问进行整理，然后在课堂中通过交流、探讨的形式解决学生的疑问。课堂活动时间的延长给了教师充分发挥自己教学特色的空间。教师不必再局限于传统教授时间的限制，可以根据自己对学习的理解，组织各种学习活动，使学生完成知识的建构。在学生参与课堂活动的过程中，教师要不断地根据学习情况进行及时的指导，推动学生完成知识的内化美国林地公园高中的教师亚伦· 萨姆斯(Aaron Sams)说：“翻转课堂通过教师和学生角色的颠倒使得教师的责任更大了，这种课堂中需要的是有责任、有爱心、懂设计的专业教育者。” [10]课堂的翻转把教师从知识的讲授过程中解放了出来，他们可以发挥自己的创造性来安排课堂，教师需要在学生最需要自己的时候提供帮助，成为学生更好地获取知识、应用知识、内化知识的最佳助手，翻转课堂也成为教师展示才能的最佳舞台。正如萨尔曼·可汗所说：“越来越多的学生来看可汗学院（Khan Academy） 的教学视频，然而却没有教师为此而担忧，因为他们发现这给了他们一个展示才华的机会。翻转课堂的理念并不是最新的，早在19 世纪早期美国西点军校就曾尝试过这种方式，然而，直到最近几年才得到广泛的关注，这与技术手段和相关资源的缺乏不无关系。[12]起初，教师

给学生课前看的文字材料或多媒体材料不能引起学生的兴趣，得不到好的学习效果，从而导致课堂进行知识内化的失败，完成不了翻转。而当类似可汗学院的微视频出现之后，教育研究者发现了能够代替教师进行知识传授的工具，并使翻转课堂成为广受欢迎的教学模式。目前，在翻转课堂中应用最多的便是微视频，当然也有少数学校采用专业的电子教材（例如，美国加州河畔联合学区采用了基于iPad 的数字化互动媒体教材）。本文针对教师选择最多的微视频进行分析，探究微视频应该如何制作，才能达到学生课前学习应有的效果”[Zaid Ali Alsagoff 教授曾提出教学视频的作用是“激发、影响和告知”，其特点为“LECTURE”：生动的（Lively）、有教育意义的（Educative）、创造性的（Creative）、可引人思考的（Thought- Provok⁃ing）、可以理解的（Understandable）、相关的（Relevant） 和令人兴奋的（Enjoyable）。[13]可汗学院和林地公园高中的成功也为研究者制作微视频提供了一定的借鉴意义。