论马克思的"人的全面发展"与高职院校的人才培养目标
摘 要: 人的全面发展是马克思主义哲学的一个重要理论观点。高等职业院校培养的是全面发展的高素质的应用型专业人才,在人才培养目标上应遵循人的“全面发展观”,与学生的职业目标和社会生存需要相融合,使学生成为全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 关键词: 人的全面发展 高职院校 人才培养目标 人的全面发展是马克思主义哲学一个重要的理论观点。“每个人自由而全面地发展”被马克思看做是未来社会的基本特征之一。教育是实现人的发展的重要环节,时代的发展要求高等教育尊重人自身的主体性,实现每个学生的自由而全面发展。作为新时代条件下高等教育的重要组成部分,高职院校必然要将人的全面发展作为人才培养的必然目标。 一、马克思的“人的全面发展”观 在马克思主义理论中,人的全面发展思想占据核心地位,是马克思主义追求的根本价值目标。马克思以唯物史观为方法论基础,从哲学、政治经济学和科学社会主义等领域对人的全面发展思想进行了科学考察。作为现代性的反思者和批判者,马克思深刻地揭示了人在现代化的生存格局和制度安排中日益陷入片面化和物化的命运。 马克思第一次关于人的全面性论述是在《1844年经济学哲学手稿》中,提出了“人的类特性恰恰是自由的自觉的活动”,“动物的生产是片面的而人的生产是全面的”。手稿从劳动出发考察社会,考察人性和人的发展,探索劳动过程的历史特点及其对人的影响。马克思认为人的全面发展是“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,最终占有自己的本质”。但是,手稿中并没有出现“人的全面发展”概念,人的全面发展问题只是包含在“人的本质”这个命题中。在《德意志意识形态》中第一次正式使用“个人的全面发展”这一概念,明确提出关于人的全面发展的思想。后来马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出:人的全面发展是共产主义者的理想目标和共产主义社会的基本原则。这为人的全面发展思想走向成熟奠定了坚实基础。《政治经济学批判大纲》和《资本论》的问世,标志着马克思主义人的全面发展思想最终形成了一个完整的理论。 在马克思看来,人有三方面的规定性。 一是人的类的规定性。从人和动物的区别看,人具有的一般类特性或类本质就是“自由自觉的活动”[1]96,这种活动使人成为主体,从而区别于动物。大自然的长期进化使人“具有自然力、生命力,是能动的自然存在物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上”[1]67。劳动使“生产者也改变着,炼出新的品质,通过生产而发展和改造着自身,造就新的力量和新的观念,造就新的交往方式,新的需要和新的语言”[2]494。 二是人的群体的规定性。从现实社会中看,人具有特殊的社会本质。人并不是抽象的存在物,而是“一切社会关系的总和”[3]5,人是现实的、具体的和社会的存在物,即人是在社会关系中生存和发展的,“社会关系决定着一个人能够发展到什么程度”[4]295。 三是个体的人,也就是每个人的独特个性的规定性。针对马克思所处年代的旧式分工和异化劳动对个性的压抑,人的个性的全面发展包括以下几个方面:人自身中自然潜力的充分发挥;身心的和谐发展;个人需要的相对全面和丰富;个人的精神道德观念和自我意识的全面发展;个性的自由发挥[5]232-233。人的个性的全面发展充分发挥了人作为主体的作用,人们“了解自己本身,使自己成为衡量一切生活关系的尺度,按照自己的本质去估计这些关系真正依照人的方式,根据自己本性需要来安排世界”[6]60。 任何人都应从类、群体、个体的人这三个方面得到说明,因而人的全面发展是人对人的本质的全面占有,包括这三个方面的全面发展:自由自觉的创造性活动的发展,社会关系的发展,以及个性的发展。 1.人的创造性活动的发展 人的创造性活动的发展是指人的创造性活动能力与人的主体性的充分发挥和发展。这种发展奠定在马克思关于劳动转化为自由自觉活动的基础上。劳动性质的变换给人的活动带来全面性,而这种全面性活动方式则与劳动的自主性质相适应,个性的劳动不再表现为劳动,而表现为活动本身的充分展开,作为这种活动本身充分发展直接体现的便是个体能够适应不同的劳动需求,并且在交替变换的职能中使自己的各种能力得到全面自由发展。人们不再屈从于被迫的分工和狭隘的职业,每个人可以自由地按照自己的天赋特长和兴趣爱好选择活动领域,不仅从事体力劳动,而且从事脑力劳动。 2.人的社会关系的发展 社会关系是社会中人与人之间关系的总称,是生产基础上交往实践的产物。人总是在一定的社会关系中生存和发展着,社会关系往往决定一个人能够发展到什么程度。人的自由自觉活动能力的形成、发展和表现都离不开人的社会关系。人的全面发展,意味着人的社会关系的全面丰富、社会交往的普遍性及人对社会关系的全面占有。马克思指出:“在任何情况下,个人总是‘从自己出发的’……由于他们的需要即它们的本性,以及他们求得满足的方式,把他们联系起来(两性关系、交换、分工),所以他们必然要发生相互关系。但由于他们相互间不是作为纯粹的我,而是作为处在生产力和需要的一定发展阶段上的个人而发生交往的,同时由于这种交往又决定着生产和需要,所以正是个人相互间的这种私人的个人的关系、他们作为个人的相互关系,创立了――并且每天都在重新创立着――现存的关系”[3]514-515。随着生产力的不断发展,个人或主动或被动地参与到社会各领域、各层次的社会分工和交往中,同无数其他个人、从而也就同整个世界的物质生产和精神生产进行普遍的交换,从而使社会交往的对象、内容、手段等,从简单、贫乏、狭隘、单一逐渐变得更复杂、丰富、广泛和多元化。 3.人的个性的全面发展 人的自由自觉活动能力的发展和人的社会关系的普遍而全面的发展是人的个性全面自由发展的前提。个性的发展是马克思主义关于人的全面发展的本质内容,自由个性的充分发展,是人的全面发展的综合表现和最高目标。 人的全面发展并不是指个人会成为无所不能的全能的人,而是强调个人能力的多方面发展对于造就其丰富个性的重要性。人的个性是人各种特征或特质(包括生理和心理素质、思维方式和行为方式等)的综合体,是使个人有别于他人而在发展特征上表现出的内在差异性和独特性,一个人的独特的个性蕴含着作为个体的人的社会本质规定性。人的个性发展得越充分,社会化程度就越高,人的独立自主性、自由自觉性和积极创造性就越强,就能更自由地参与到更多的社会交往中,展示和增加自己的才能,从而形成更全面更丰富的能力。“人是一个特殊的个体,并且正是他的特殊性使他成为一个个体,成为一个现实的、单个的社会存在物”[1]123。 二、教育与人的全面发展 马克思没有教育专著,但他通过人的全面发展的学说为教育对人类发展的作用,指明了一个划时代的道路。英文版的《大不列颠百科全书》“教育哲学”条目中称马克思是这一领域最有影响的人,因为他关心的中心问题是“医治人类的异化和非人化”。他把教育作为一种解放人的手段,认为“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。在他看来,在最终目的上,人永远是目的而不是手段,作为解放手段的教育的目的就在于人的全面、自由、和谐的发展。 教育的目的是培养人、发展人,没有正确的人的发展观也就不可能有正确的教育目的。马克思关于人的全面发展学说,作为我们确定教育目的的理论基础,体现着教育目的的辩证统一,它区别于“教育无目的”、“教育目的的社会本位论”、“教育目的的个人本位论”等诸种理论说法,将个人需要和社会发展辩证统一起来,既要体现社会目的,又要体现个人目的,作为人类努力的共同目标。 马克思曾精辟地指出:“生产劳动与智育、体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[8]530也就是说人的全面发展的实现离不开教育,教育是培养人的活动,教育的本质、功能、目的、价值与人的全面发展密切相关。“在促进人全面发展的过程中,发达的生产关系、政治关系和文化关系只是人的全面发展的客观外在条件,人本身的主体因素即自身素质的提高才是人发展的主观条件和能动因素。促进人的全面发展是一项长期的、复杂的、系统的社会工程,需要创造多方面的条件:自由时间的获得是实现人的全面发展的根本条件,合理的、普遍的社会关系是实现人的全面发展的直接条件,教育的发展则是实现人的全面发展的必要条件”[9]。 首先,人的全面发展是教育的理念支撑和终极取向。尽管人们对于马克思的人的全面发展学说有着不同的认识、理解和争议,诸如“能力全面发展说”,“德智体全面发展说”,“多层次全面发展说”,等等,但是,并不是说全面发展就是高不可攀的事,全面发展也是无止境的,它将随着社会的发展不断发展和丰富其内容,它的概念本身就是不断发展和完善的,因此,我们要从实际出发,确定教育目的和方针。其次,人的全面发展是教育的价值取向,标志着教育为人的全面发展应做些什么。它还是教育的事实取向,教育为人的全面发展做什么?解决了人的全面发展中的什么问题?同时,体现着教育的功能取向,标明教育要关注现实的人,人的现实性,丰富人的需要,发展人的社会关系是教育的功能核心,也不能离开人的现实性谈论教育的功能。教育应在这二者之间保持一种适度的张力。只有这样,教育才能既有利于社会的发展,又有利于人性的张扬。 三、以马克思的“人的全面发展”观考察高职院校的人才培养目标 自20世纪80年代初发展起来的高等职业院校,目前已占据了中国高等院校的半壁江山,特别是最近几年国家出台了一系列发展高职教育的政策和改革措施,有力促进了高职院校的跨越发展。高等职业院校与普通高校既有区别又有联系。联系在于两种都是高等院校,是我国高等教育的一部分,都具有一般高等院校的属性、基本特征与功能,教育规律都必须遵循高等教育一般规律,教学活动都必须符合高等院校的基本要求。区别在于两点:一是从高等院校的学制基本属性上讲高职院校是专科层次的院校;二在于高职院校培养人才的性质区别于普通高等院校,高职院校是培养应用型人才,所培养人才“术”的含量高,而普通高等院校所培养的人才“学”的含量更高。 纵观我国高等职业教育发展历程,在学生培养模式上,已经从重视学科知识的完整性和系统性,纯粹的本科专科化向重视职业能力发展转变。过去有基于专业群规划与设置的基本框架设计,有仅限于单一专业培养方案与培养模式研究,有从功利化视角展开高职教育即就业教育的单一专业方案研究。目前我国正大力推行的基于工作过程导向人才培养方案框架。这些方案都能解决学生的职业能力问题,但人的全面发展问题尚未引起足够重视,而且客观上也还存在重视智育轻视德育的某些偏向。正因为是高职院校,对于职业性的强调要多于本科院校,人才培养上强调专业知识、专业技能的学习和培养,重视智育,忽视德育、智育、美育和学生个性差异。例如在人才培养方案里,英语、计算机、各类专业证书的培训占了大量课时,并要求学生没有取得专业规定的等级证书不得毕业。而人文课程的开设则流于形式,许多院校甚至不开设。 如上文所述,马克思的“人的全面发展”包含着创造性活动的发展、社会关系的发展和个性的发展三方面内容,只有个体在这三个方面充分发展了,才能实现个体的价值,并通过个体价值的实现,推动社会的发展。所以,培养全面发展的人需要全面发展的教育思想和观念,作为高职院校人才培养目标的“应用型人才”不能仅仅停留在“应用型”这一浅层理解上,而要深入到“人才”这一内核中。从马克思的“人的全面发展”这一目标和评判标准出发,在“应用型人才”理解上,除通常意义上的“职业准备”外,至少还应包括两个基本内涵:一是“人的存在”。这种存在按照郝德永先生《课程与文化:一个后现代的检视》的解释,它有三种存在方式:即精神性存在、自由性存在和创造性存在[10]。这种存在不仅是人区别于其他生物的本质因素,而且也是教育必须以人为本的逻辑必然。二是“人的发展”。这一发展不仅包括智力发展、能力发展、个性发展,更重要的是情感、态度和价值观的和谐统一,并且让学生在丰富的心灵体验中、达观的人生领悟中、颇具尊严的价值取向中实现马克思所强调的“个人关系和个人能力”的全面发展。与更高层次的高校培养的本科生、研究生不同,高职院校培养的学生所从事的工作大多数面向生产第一线,他们是国家社会主义现代化建设和工业建设的基础力量。所以,他们是否具有全面发展的能力对社会主义建设的顺利进行和社会的安定团结具有重要意义。 因此我们要根据人的全面发展学说的特点设计高职院校的人才培养目标。首先,要培养学生的创新精神。高职院校的学科教育不应局限于掌握必要的科学知识,而应以求实精神和创新精神的培养为着重点。毕竟学生不是流水线上的某个部分,而是有独立思考能力的人。高职院校不是在培养高级工人,更要注重学生的职业适应性,要让学生从谋生的劳动到“自觉自由的活动”。其次,要重视对学生人文精神的弘扬。经济的发展、社会的进步不仅需要科学技术的促进,同时需要人文精神的推动。人文精神突出对人的尊重,同时突出对做什么样的人和怎样做人的关注。实际上自然科学越是发达,需要人文科学去研究解决的问题就越多,人文科学也就能得到更多重视。再者,终身教育是促进人的全面发展的必要条件。终身教育就是按照社会要求和人的发展规律,为人一生的发展不断助推和催化,挖掘人的潜力,培养人的可持续发展能力。人的可持续发展为终身教育的发展提供了方向,终身教育为人全面和可持续发展的顺利实施提供了途径。现代科学揭示,人的潜能十分丰富,人的发展是无限的。教育在促进人的可持续发展中体现出独特的作用。一个完善的终身教育体系,不仅要不断满足人们职业发展的需要,而且要不断满足人们精神和文化发展的需要。为人的现代化和全面发展提供广阔的时间和空间。总之,只有树立人的全面发展的思想,才能使教育工作明确自己的最终目的和神圣使命,只有全面完整的教育才能最终促进人的全面发展。 参考文献: [1]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979. [2]马克思恩格斯全集(第46卷上)[M].北京:人民出版社,1979. [3]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1960. [4]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1979. [5]庞世伟.论“完整的人”――马克思人学生成论研究[M].北京:中央编译出版社,2009. [6]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995. [7]马克思恩格斯全集(第46卷下)[M].北京:人民出版社,1979. [8]马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京:人民出版社,1972. [9]付洪.浅谈马克思关于人的全面发展实现条件的理论[J].南开学报,2008(3). [10]郝德永.课程和文化:一个后现代的检视[M].北京:教育科学出版社,2002.15. 基金项目:江苏省教育厅2012年度高校哲学社会科学研究指导项目”(项目编号:2012SJD710026)。